УправлениеСоединенияГвардияПехотаКавалерияАртиллерияИнженерыВУЗыПрочие части


 

 

Главная

Библиотека

Музыка

Биографии

ОКПС

МВД и ОКЖ

Разведка

Карты

Документы

Карта сайта

Контакты

Ссылки


Яндекс цитирования


Рейтинг@Mail.ru


лучший хостинг от HostExpress – лучший хостинг за 1$, хостинг сайта


Яндекс.Метрика




Пикуль Ю.Н. Подготовка офицерских кадров в военно-учебных заведениях Российской Империи (1861-1914 гг.).

Дис...канд. ист.наук. Харьков, 2010

 

Список условных сокращений
Введение
Глава 1. Историография проблемы, источниковая база, методология и методы исследования
1.1. Историография проблемы
1.2. Источниковая база
1.3. Методология и методы исследования
Глава 2. Реформа военно-учебных заведений Российской империи в 60–70-х гг. XIX в.

2.1. Развитие военного образования в XVIII – первой половине ХIХ в.
2.2. Реформа военного образования в 1860–1870 гг. XIX в. Военные гимназии и прогимназии
2.3. Военные и юнкерские училища в 1860–1870 гг. XIX в.
2.4. Высшее военное образование в 1860–1870 гг. XIX в.
Глава 3. Военно-учебные заведения Российской империи в 1881–1905 гг.
3.1. Реформа кадетских корпусов
3.2. Военные и юнкерские училища в 1881–1905 гг.
3.3. Военные академии в 1881–1905 гг.
Глава 4. Военное образование Российской империи в 1905–1914 гг.
4.1. Кадетские корпуса в 1905–1914 гг.
4.2. Военные и юнкерские училища в 1905–1914 гг.
4.3. Военные академии в 1905–1914 гг.
Выводы
Список использованных источников и литературы
Приложения

 

Список условных сокращений

 

ВИЖ – Военно-исторический журнал.
ВС – Военный сборник.
ИВ – Исторический вестник.
МС – Морской сборник.
ПС – Педагогический сборник.
ПСЗ – Полное собрание законов Российской империи.
PC – Русская старина

 

Введение

 

Политическая стабильность государства и боеспособность его армии в значительной мере зависят от уровня профессиональной подготовки офицерских кадров. Вполне закономерно, что военное и политическое руководство Российской империи относилось с повышенным вниманием к подготовке офицерского корпуса.
В связи с этим актуальность темы исследования определяется интересом исследователей к действовавшей в 1861–1914 гг. российской системе военно-учебных заведений, методам подготовки офицерского корпуса, при этом проблемы повседневной жизни учащихся, как правило, не входили в сферу интересов исследователей. В то же время, тип офицера, к которому стремилась военная школа, определялся не только политической ситуацией и состоянием общественного сознания в стране, уровнем развития вооружённых сил, но и традициями, и ментальностью учащихся. Исходя из выше изложенного, автор считает одним из приоритетных направлений исследования анализ влияния не только внешних социокультурных факторов, но и внутреннего климата военно-учебных заведений на профессиональную подготовку учащихся. При этом привлечение широкого круга источников и сравнительный анализ российской и зарубежных систем военного образования, даёт возможность выяснить роль субъективного фактора в подготовке офицерских кадров.
Выбор темы был определен её недостаточной разработанностью в украинской исторической науке, несмотря на то, что на территории Украины действовал ряд кадетских корпусов и военных училищ, выпускники которых играли значительную роль в военной и общественной жизни страны.
Развитие военного образования в Украине определяет актуальность исследования и в практическом аспекте, в организации военно-исторической и учебно-воспитательной работы в современных военно-учебных заведениях. Следовательно, данное исследование актуально как в теоретическом, так и практическом отношении.
Связь исследования с научными темами. Работа выполнена на кафедре истории России Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина. Выбранная тема связана с общими проблемами истории России, которые разрабатываются кафедрой (номер государственной регистрации 01984005312).
Объектом исследования является система военного образования Российской империи в 1861–1914 гг.
Предмет исследования – профессиональная подготовка офицерских кадров в военно-учебных заведениях Российской империи.
Хронологические рамки исследования определяются целью работы. Нижняя граница – 1861 г. – начало подготовки военных реформ под руководством военного министра Д.А. Милютина, в ходе которых осуществлялось активное реформирование российской системы военного образования. Верхняя граница – 1914 г. – начало Первой мировой войны, когда вследствие значительных потерь среди офицерского состава происходит замена полноценных учебных программ краткосрочными курсами.
Территориальные рамки охватывают территорию Российской империи во второй половине XIX – начале XX века.
Цель исследования – изучение формирования и функционирования военного образования Российской империи в указанный период, а также определении факторов, оказывавших влияние на эффективность подготовки офицерского корпуса русской армии.
Для реализации поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
• выявить степень изученности данной темы в исторической литературе;
• исследовать изменения в организации учебного процесса и методах подготовки военных кадров;
• провести сравнительный анализ российской и зарубежных систем военного образования с целью выявления преимуществ и недостатков российского военного образования;
• проанализировать социально-профессиональную принадлежность учащихся и профессорско-преподавательский состав российских военно-учебных заведений;
• выявить влияние различных факторов повседневной жизни учащихся военно-учебных заведений на формирование профессиональных и моральных качеств будущего офицера;
• охарактеризовать реакцию армии и общества на военные реформы.
Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в работе впервые в украинской историографии проведено комплексное исследование подготовки офицерского корпуса Российской империи во второй половине ХIХ – начале XX в. с использованием различных групп исторических источников. Обобщение данных отечественной и зарубежной историографии, привлечение новых архивных материалов, опубликованных документов, мемуаров позволило воссоздать объективную картину деятельности военно-учебных заведений Российской империи. Следовательно, научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
• исследованы изменения в восприятии военного образования в российском обществе;
• проведен сравнительный анализ российской и зарубежных систем военного образования, позволивший выявить преимущества и недостатки российского военного образования;
• на основе комплексного анализа различных источников показано влияние повседневной жизни и менталитета учащихся военно-учебных заведений Российской империи на подготовку будущих офицеров;
• уточнено влияние фактора войн, которые вела Российская империя в исследуемый период, на изменения в сфере военного образования;
• обосновано влияние материального обеспечения офицерского корпуса на престиж профессии офицера;
• критически переосмыслен ряд современных мифов о военном образовании Российской империи в исследуемый период.
Практическое значение диссертационного исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при подготовке учебных материалов по истории России и Украины, спецкурсов по политической и военной истории, при написании научно-популярных работ по истории русской армии и флота.
Апробация диссертационного исследования осуществлялась через обсуждение основных положений диссертации на кафедре истории России исторического факультета Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина. Результаты научных исследований докладывались автором на всеукраинских и международных научных конференциях: Международной научной конференции «Девятые Слобожанские чтения» (Харьков, 29–30 сентября 2005 г.), 58-й Международной научной конференции молодых учёных «Каразинские чтения» (исторические науки) (Харьков, 22 апреля 2005 г.), XXIII Краеведческой конференции молодых учёных, посвященной 150-летию со дня рождения Д.И. Яворницкого (Харьков, 16–17 декабря 2005 г.), 59-й международной научной конференции молодых учёных «Каразинские чтения» (исторические науки) (Харьков, 14 апреля 2006 г.), Научной конференции профессорско-преподавательского состава Харьковской государственной академии дизайна и искусств по итогам работы в 2005/2006 учебном году (Харьков, 16–19 мая 2006 г.), Международной научной конференции «Краеведение и учитель – 2007» (Харьков, 28 февраля 2007 г.), Международной научной конференции «V Дриновские чтения», посвященной 130-летию освобождения Болгарии из-под османского гнёта (Харьков, 25–27 октября 2007 г.), X Студенческой научной конференции «История. Компьютерные науки. Экономика» (Харьков, 15 апреля 2008 г.).
Основные положения диссертации нашли отражение в шести статьях, опубликованных в научных изданиях ВАК Украины.
Структура диссертации обусловлена проблемно-хронологическом принципом и состоит из введения, четырёх глав, выводов, заключения, приложений, списка использованных источников и литературы (370 библиографических позиций). Общий объём работы составляет 222 страницы, из них 165 страниц основного текста.
 

Глава 1. Историография проблемы, источниковая база, методология и методы исследования
1.1. Историография проблемы

 

История развития военного образования Российской империи органично связана с историей русской императорской армии. Но, кроме военной службы, выпускники военно-учебных заведений пополняли ряды гражданских служащих, нередко занимая в дальнейшем высшие государственные посты и оказывая значительное влияние на внешнюю и внутреннюю политику Российской империи. В связи с этим, в условиях всё более возрастающего интереса к истории российского военного образования, исследование историографии проблемы представляется важным и актуальным. В то же время, необходимо отметить, что процесс создания и развития военной школы Российской империи еще недостаточно изучен, в особенности, в украинской исторической науке. Из кажущегося, на первый взгляд, изобилия изданий по теме, большая их часть написана в досоветский период. Эта литература отличается неполным охватом проблематики становления российского военного образования и недостаточностью критического анализа предмета исследования. Согласно практическим задачам и методологическим установкам, которые решались и применялись исследователями, можно выделить несколько периодов в изучении проблемы – досоветский, советский и постсоветский.
Первый, досоветский, период (60-е гг. XIX в. – 1917 г.) является временем начала изучения истории военно-учебных заведений Российской империи. В это время вопросы истории подготовки офицерского состава русской армии были впервые подняты в исторической науке и получили освещение в ряде работ. Следует отметить, что, в основном, авторы досоветского периода занимались изучением общей истории российского военного образования или истории отдельных военно-учебных заведений. В этот период актуальность исследуемой проблемы была связана с военными реформами 1862–1874 гг. и 1905–1912 гг. При этом уже в конце XIX – начале XX в. историки начинают обращаться к архивным источникам и, кроме обобщающих, выходят труды, посвященные различным аспектам проблемы. Для работ этого периода характерен описательный подход, отличительными чертами которого являлись отсутствие выводов и комплексного анализа проблемы. Вместе с тем, они содержат значительный объём и детализацию фактического материала. Наиболее полными являются работы Ф.В. Грекова [227], Н.Н. Мельницкого [285], М.С. Лалаева [274]. Первая монография по исследуемой проблеме принадлежит Н.Н. Мельницкому. В своём труде он исследовал историю становления и развития военного образования Российской империи начала XVIII – середины XIX в. Значительное внимание уделено здесь эпохе правления императора Николая I. По мнению Н.Н. Мельницкого, именно с деятельностью этого императора связан процесс становления военного образования как системы, построенной на единых принципах, организации и программах обучения. В дальнейшем такая постановка вопроса оказала положительное влияние на профессиональную подготовку офицерского состава русской армии. В то же время, ряд военных авторитетов, в частности военный министр Д.А. Милютин, считали, что система кадетских корпусов первой половины XIX в., основным принципом деятельности которых было сочетание общего и профессионального образования, не может дать надлежащую подготовку современному офицеру. Такого же мнения придерживался и Н.В. Медем – основатель прогрессивной военно-теоретической концепции [284].
Дальнейшее развитие исследований в 60-х – начале 80-х гг. XIX в. проводится в русле военных реформ Д.А. Милютина. В это время выходит большое число публицистических работ, посвященных проблемам российского и зарубежного военного образования. Они публикуются на страницах журналов «Военный сборник» [206, 224, 251, 276, 294], «Морской сборник» [181, 243, 277, 280, 315, 355, 358, 359] и «Педагогический сборник» [205, 270, 337, 343, 344, 349]. «Военный сборник» начал издаваться по инициативе Д.А. Милютина в 1858 г. и выпускался до 1917 г., выходя ежемесячно. Он распространялся в армии и содержал сведения по всем отраслям военных знаний, включая и вопросы военного образования. На его страницах систематически публиковались сообщения о заседаниях конференций военных академий, комментировались проекты преобразований военной школы. Также в журнале публиковались статьи видных военных теоретиков и ученых, преподавателей военных академий (М.И. Драгомирова, Г.А. Леера, Н.И. Обручева и др.), многочисленные заметки о текущих делах в военно-учебных заведениях, затрагивались многие принципиальные вопросы усовершенствования подготовки офицерского состава.
«Морской сборник» выходил ежемесячно в 1848–1917 гг. и уделял большое внимание педагогическим и организационным вопросам деятельности морских военно-учебных заведений. Вплоть до 1917 г. на страницах этих журналов велась оживлённая полемика по различным проблемам военного образования, в которой принимали участие как преподаватели военно-учебных заведений, армейские и флотские офицеры, так и представители высшего военного руководства. В частности, Н.И. Пирогов [315] и П.И. Бобровский [207] в своих статьях подвергли критике действовавшую в первой половине XIX в. систему военного образования и наметили главные направления ее реформирования. Н.И. Пирогов отмечал необходимость воспитания молодёжи в духе гуманности, человечности, с учётом свойств личности [315]. В своей статье он отрицал систему закрытых учебных заведений как таковых, в соответствии со своей основной идеей, что человек живет не только для общества, но и для себя. В дальнейшем идеи Н.И. Пирогова стали одной из основ воспитательного процесса в военных гимназиях и кадетских корпусах во второй половине ХIХ – начале XX в.
Следующей фундаментальной работой является труд М.С. Лалаева «Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению с 1700 по 1880 гг.» (1880 г.) [274]. В его исследовании приводится описание создания и деятельности военно-учебных заведений, их воспитательного и учебного процесса, даются очерки быта. Тем не менее, несмотря на наличие в работах Н.Н. Мельницкого и М.С. Лалаева значительного объема фактического материала, в них отсутствует глубокий и всесторонний анализ проблем военного образования Российской империи.
В дальнейшем начатые исследования расширили и обобщили Ф.В. Греков и П.В. Петров. В своей работе П.В. Петров дал описание истории создания и развития Главного управления военно-учебных заведений и его роли в проведенных реформах [333]. Работа Ф.В. Грекова, изданная в 1910 г. является последней обобщающей работой по истории российского военного образования, изданной в Российской империи [227]. Преподаватель 3-го Московского кадетского корпуса Ф.В. Греков составил исторический очерк военно-учебных заведений: кадетских корпусов, военных училищ, казачьих, юнкерских училищ, военных школ. Частично он затронул и проблематику деятельности академий Генерального штаба, Артиллерийской, Инженерной, Военно-юридической и Военно-медицинской, их роль в подготовке офицерских кадров высшей квалификации, ограничившись обобщенными характеристиками данных учебных заведений. В рассмотренных исследованиях на основе большого фактического материала были детализированы и уточнены основные положения работы М.С. Лалаева. При этом характерной особенностью всех вышеперечисленных работ, при значительном объеме фактического материала, является описательный характер.
Что касается военно-морского образования, то здесь бесспорный интерес представляют мысли морского офицера А.Н. Страннолюбского об организации военного и технического высшего и среднего образования морских офицеров [334]. Он провёл сравнение систем высшего морского командного и технического образования, и на этом основании предложил необходимые меры для улучшения деятельности военно-морских учебных заведений.
Другим направлением исследований военно-исторической науки досоветского периода было создание т.н. «полковых» историй, т.е. историй отдельных подразделений российской армии. В рамках рассматриваемой проблемы к данному направлению можно отнести работы П.О. Бобровского [208], М.П. Глиноецкого [223], А. Антонова [188, 189]. Стоит отметить, что среди вышеперечисленных авторов только труд П.О. Бобровского является действительно научным исследованием, в то время как в остальных отсутствует глубокий анализ исследуемых проблем. Опираясь на анализ деятельности юнкерских училищ, он предлагал несколько мер по их дальнейшему развитию и, в первую очередь, по борьбе с некомплектом учащихся. Но недостатком работы П.О. Бобровского является то, что он изучал юнкерские училища изолированно, без сравнения их с другими военно-учебными заведениями.
Юбилейные труды по истории военного образования состоят из циклов монографий, сборников статей и документов, каждый из которых посвящен отдельному учебному заведению. Они написаны и составлены по одному шаблону документальной хроники, окрашены в апологетические тона оценки деяний руководящих лиц. Ценность этих трудов заключается в обширной сводке законодательно-нормативных документов и фактических сведений. Кроме того, нельзя не упомянуть ряд обобщающих работ по истории русской армии, в которых содержится значительный материал по истории военно-учебных заведений. Богатый фактический материал относительно воспитанников военно-учебных заведений можно найти и в официальных изданиях обзорно-исторического плана, увидевших свет во второй половине XIX в. Они содержат разнообразные сведения о состоянии и деятельности Военного и Морского ведомств, систематизированные данные из их ежегодных отчётов. Прежде всего, это юбилейные работы к 100-летию Военного министерства и 50-летию Главного управления военно-учебных заведений (ГУВУЗ), а также Военная энциклопедия издательства И.Д. Сытина в 18 томах (1913 г.). Данное издание планировалось выпустить в 27 томах, но начавшаяся в 1914 г. Первая мировая война помешала полному осуществлению этого проекта.
Кроме того, нельзя не отметить работы С.П. Михеева [289] и А.Н. Петрова [324]. А.Н. Петров рассматривает историю военного образования не изолированно, а в контексте истории русской армии. С.П. Михеев в своей работе даёт низкую оценку российской системе военного образования, указывая на ряд её недостатков. Следует учесть, что этот труд был издан в 1911 г., в период военных реформ 1905–1912 гг., когда в печати оживлённо дискутировались недостатки в подготовке российского офицерского корпуса. Как правило, всё это ставилось в вину исключительно военно-учебным заведениям.
Подводя итоги досоветского периода изучения истории российского военного образования, можно сделать вывод о достоинствах и недостатках работ данного времени. Прежде всего, были намечены основные направления дальнейших исследований и привлечён значительный объём фактического материала. В то же время, нельзя не отметить слабость научного анализа и узость подходов к исследуемым вопросам, что было обусловлено господствующей в то время идеологией и монархической позицией исследователей. Критикуя отдельные недостатки, исследователи сохраняли лояльность к государственной системе Российской империи и всецело её поддерживали. Как следствие, в работах досоветского периода отсутствует объективная критика высшего военного руководства Российской империи и допущенных им просчётов. При этом значительное внимание обращается на государственную политику по целенаправленной поддержке военного образования и высокий уровень патриотизма учащихся военно-учебных заведений. Таким образом, авторы досоветского периода ограничивались лишь простой констатацией процессов, происходивших в сфере военного образования, без объяснения их причин, и не сопоставляли развитие военного образования с развитием военной и педагогической мысли.
Вторым периодом является советский (1917–1991 гг.). Пробелы в исследовании истории военного образования Российской империи не были решены и советскими историками. Причиной этому стал тезис об «отсталой» и «прогнившей» царской России. Революционные события 1917 г. внесли значительные коррективы в процесс научной разработки вопросов военной политики, в частности, в изучение истории военно-учебных заведений Российской империи. Ценное и почти не изученное наследие российского военного образования фактически не исследовалось.
В 20-х гг. XX в. на смену академизму приходит т. н. агитационно-пропагандистское направление, согласно которому система дворянского воспитания и образования была признана антинародной, а накопленный опыт вредным и неприемлемым для военно-учебных заведений Советского государства. В 1917–1922 гг. не вышло ни одной статьи по проблеме, хотя первые командные курсы для подготовки командиров РККА были открыты уже в феврале 1918 г. Вплоть до середины 40-х гг. XX в. в СССР не было издано ни одной монографии по истории военного образования Российской империи. По всей вероятности, данный пробел связан с тем, что долгое время слова «юнкер» и «кадет» ассоциировались с белой армией и контрреволюцией.
Первой вышла статья Д.А. Петровского, в которой была подвергнута критике система военного образования российской императорской армии [303]. Военное образование императорской России было охарактеризовано как антинародное, имевшее ярко выраженный эксплуататорский характер. Ликвидация кадетских корпусов признана положительным явлением, как и все изменения, происходившие в Советском государстве. Характеризуя эту статью, на долгое время определившую общий тон работ посвященных проблемам военного образования Российской империи, следует отметить ряд моментов. Она носит ярко выраженный идеологический характер, и автор, игнорируя факты, просто высказывает своё личное мнение по вопросу. В этом же ракурсе были выдержаны и статьи А. Гамбурцева [221], Н.М. Александера [185] и В.П. Муратова [292]. Эти статьи являются единственными работами по проблеме вплоть до 1944 г. Не внося ничего нового в исследование темы, они давали идеологическое обоснование демонтажа системы дореволюционного военного образования. Единственным исключением является работа советского военного историка, профессора Академии Генерального штаба А.А. Свечина «Эволюция военного искусства» [328]. А.А. Свечин даёт общую картину подготовки российского офицерского корпуса в связи с тенденциями развития военного искусства и впервые характеризует российскую военную школу в свете опыта Первой мировой войны, освещая её достоинства и недостатки.
Подъем интереса к проблеме связан с Великой Отечественной войной и восстановлением кадетских корпусов в виде суворовских и нахимовских училищ, которые первоначально назывались «красными кадетскими корпусами». Впервые в советской исторической науке был поставлен вопрос о необходимости и целесообразности исследований не только советского, но и досоветского опыта подготовки командных кадров. Первой работой по исследуемой проблеме стала кандидатская диссертация Т.П. Жестковой, защищённая в 1944 г., в которой впервые был поставлен вопрос о необходимости изучения опыта военного образования Российской империи [236].
Строгий неофициальный запрет на объективное освещение истории последних десятилетий Российской империи существовал в стране долгие годы и после смерти И.В. Сталина. Он привел к тому, что история военного образования Российской империи была значительно искажена. После работы Т.П. Жестковой интерес исследователей к затронутой проблеме вплоть до начала 70-х гг. ослабевает. При отсутствии монографий по проблеме, вопросы военного образования затрагивались в общем контексте истории русской армии, и оформлялись в виде отдельных глав в обобщающих работах.
В известной мере антинаучные стереотипы стали преодолеваться в работах историков 60–80-х гг. В этот период выходят работы Л.Г. Бескровного [197, 198, 199, 200, 201, 202, 203], П.А. Зайончковского [239, 240, 241, 242], Н.И. Алпатова [186], в которых затронут и проанализирован ряд вопросов истории российского военного образования. В монографии Н.И. Алпатова впервые проводится систематический анализ деятельности кадетских корпусов Российской империи и их влияния на формирование личности будущих офицеров. Также историками поднимается вопрос об эффективности военного образования Российской империи. Значительный вклад в изучение данной проблемы внёс П.А. Зайончковский. Его фундаментальные труды посвящены развитию военного дела в России второй половины XIX в., а именно – состоянию русской армии накануне и во время военных реформ, их социально-экономическим и политическим предпосылкам. В частности, учёный проанализировал деятельность Главного управления военно-учебных заведений и подведомственных ему учреждений, исследовал социальное происхождение офицеров и генералов российской армии, образовательный уровень молодежи, поступавшей в военно-учебные заведения. Несомненной заслугой П.А. Зайончковского является комплексное исследование истории высшей военной школы второй половины XIX в., когда завершается процесс её формирования в виде системы высших сухопутных и морских учебных заведений. Не ставя перед собой задачу комплексного исследования этой системы, он раскрыл ее роль и место в контексте правительственной военной политики. При этом П.А. Зайончковский отрицательно оценивает уровень военного образования Российской империи, что, по его мнению, было закономерным следствием отсталости царской России и сословного характера военно-учебных заведений [239, c.253].
Значительный объём материалов о подготовке офицерских кадров, совершенствовании деятельности военно-учебных заведений всех уровней ввел в научный оборот Л.Г. Бескровный. Его главной заслугой является скрупулезное статистическое исследование процесса формирования российского офицерского корпуса. В ряде монографий Л.Г. Бескровный собрал и систематизировал значительный материал, посвященный реформе военного образования в 60–70-х гг. XIX в., но многие аспекты этого сложного процесса, в частности, проблемы высшего военного образования, остались за пределами его исследований. Несмотря на огромную работу по изучению архивных материалов, проведённую Л.Г. Бескровным, и значительный объём привлеченных новых материалов, его оценки аналогичны выводам П.А. Зайончковского и не содержат ничего нового. В тоже время А.Г. Кавтарадзе в серии статей «Из истории русского Генерального штаба» [257] высказал мысль о необходимости всестороннего исследования и использования опыта деятельности военно-учебных заведений Российской империи. Таким образом, советские историки впервые вводят в научный оборот значительный объём архивных материалов и делают первые попытки комплексного анализа развития системы российского военного образования.
Рассмотрев вышеизложенное, можно сделать вывод, что советская историография отрицательно оценивала деятельность военно-учебных заведений Российской империи, не считая возможным в полном объеме в новых социально-политических условиях использовать опыт их деятельности. В этот период главное внимание исследователей концентрируется на социальных вопросах комплектования военно-учебных заведений и проводится значительный объем работы по их статистическому описанию. Но основным лейтмотивом работ этого времени является тезис о принципиальной невозможности обеспечения высокого уровня подготовки офицерского корпуса, отвечающего современным требованиям, в связи с общей отсталостью царского режима. К тому же, на военно-учебные заведения был прикреплён ярлык «контрреволюционные» и исследования по этой проблеме не были популярны в кругах советских историков. Но не следует забывать, что иная оценка в тот период была просто невозможной в силу существовавших идеологических догм. Кроме того, общим недостатком работ советских историков является то, что в своих трудах они не привлекали зарубежных исследований по проблеме и не проводили сравнительного анализа российской и европейских систем военного образования. Можно констатировать, что в советский период не уделялось значительного внимания исследованию вопросов военного образования Российской империи, и в положительную сторону ситуация изменилась только в постсоветский период.
Не менее интересной является исследовательская работа историков российской эммиграции. Не имея доступа к архивным материалам и всему комплексу литературы по проблеме, российская зарубежная историография, тем не менее, дала нам исследования, свободные от советских идеологических догм. Так, А.И. Керсновский в фундаментальной работе «История русской армии» [259] дает общий обзор истории военного образования Российской империи, а А.Л. Марков рассматривает внутреннюю жизнь кадетских корпусов и военных училищ [281]. Однако общим недостатком данного направления историографии был описательный характер работ и идеализация российского военного образования. В силу этих причин исследования авторов российской эмиграции носят субъективный характер.
При этом стоит отметить, что работа советских и зарубежных российских историков при общности темы никак не соприкасалась, вследствие идеологических ограничений советской стороны. И только в конце XX в. исследователи из стран бывшего СССР смогли получить доступ к работам представителей русской эмиграции, что сделало возможным проведение объективного анализ и оценки военного образования Российской империи.
Третий период исследования проблемы, постсоветский (1990-е – начало 2000-х годов), характеризуется отходом от стереотипов советского периода, расширением и углублением проблематики исследований. Новый период в исследовании истории военного образования Российской империи начинается с начала 90-х гг. XX в., что обусловлено изменениями в политической и социально-экономической жизни постсоветских государств. Были пересмотрены многие из устоявшихся оценок и подходов советского периода. В частности, было доказано, что начиная со второй половины XIX в. офицерский корпус перестаёт быть сословным и пополняется значительным количеством «разночинцев». Делается упор на существенный вклад, который внесли военно-учебные заведения и их выпускники в развитие культуры и науки Российской империи.
Первой работой рассматриваемого периода является монография А.И. Каменева «История подготовки офицерских кадров в России», сыгравшая определённую роль в заполнение ряда лакун в истории военного образования Российской империи [258]. В этой работе дан обзор учебно-воспитательного процесса в различных типах военно-учебных заведений с точки зрения военной педагогики и освещены общие проблемы подготовки офицерских кадров русской армии ХIХ – начала XX века. В ней приводятся интересные фактические данные об изменениях в социальном составе слушателей военно-учебных заведений Российской империи, анализируются учебные программы, раскрываются некоторые методические стороны организации учебного процесса и т. д. Однако указанный труд посвящен общим проблемам подготовки офицерских кадров Российского государства за весь период его существования, что не позволило автору детально рассмотреть проблемы военного образования в пореформенный период. Многие важнейшие стороны подготовки офицерских кадров А.И. Каменевым рассматриваются вскользь, некоторые лишь обозначены или даже не упоминаются.
С.В. Волков в работе «Русский офицерский корпус» освещает социальный состав учащихся военно-учебных заведений и офицерского корпуса в целом, пересматривая данные, предложенные Л.Г. Бескровным [217]. Кроме того, С.В. Волков уделяет значительное внимание положению офицерского корпуса в российском обществе, исследуя эволюцию военного образования и связанные с этим изменения в российском офицерском корпусе. Также системный анализ развития военного образования в России был проведен в монографии и статье В.И. Харламова [345, 346]. В указанных работах наибольший интерес представляют вопросы, не исследованные в других трудах: развитие военного образования; учебно-воспитательная работа в военно-учебных заведениях; эволюция образовательного уровня офицерского корпуса. Вместе с тем, значительный временной промежуток (1700–1917 гг.), избранный для изучения, не позволил автору подробно осветить подготовку офицерских кадров в стенах военной школы.
Следует отметить значительный вклад в исследование проблемы российского «Военно-исторического журнала», на страницах которого регулярно публикуются материалы по истории военного образования [230, 245, 267, 297, 323, 346, 350, 351, 352, 353]. При этом в аналогичном украинском журнале «Військова історія» данные вопросы игнорируются. На данный момент последними работами по рассматриваемой проблеме являются монографии В.В. Изонова [250], В.М. Крылова [269], A.M. Лушникова [278] и Н.А. Машкина [283]. В этих работах дан комплексный анализ военного образования Российской империи. В.В. Изонов исследовал подготовку военных кадров всех уровней. Но основное внимание он уделил не офицерскому образованию, а подготовке нижних чинов. A.M. Лушников рассматривает военное образование в контексте общих тенденций внутренней политики Российской империи, а Н.А. Машкин исследует развитие военно-учебных заведений в контексте военной политики.
Вопросы военной педагогики, организации учебно-методической работы в военно-учебных заведениях затронуты в диссертации С.В. Бордунова [210], посвященной общим педагогическим проблемам всех военных учебных заведений России второй половины XIX – начала XX в. (военные школы, кадетские корпуса и гимназии, военные и юнкерские училища, академии). К недостаткам работы С.В. Бордунова можно отнести слабое освещение проблем функционирования высшего военного образования. И.В. Объедков исследовал организационную структуру Главного управления военно-учебными заведениями в 1914–1917 гг. [295]. В его диссертации конкретно раскрыты существенные перемены в системе военных учебных заведений России к началу Первой мировой войны. Наибольший интерес представляют те страницы этого труда, которые посвящены Академии Генерального штаба. К прочим же военно-учебным заведениям автор отнесся более чем поверхностно. Значительным шагом в исследовании истории военного образования стали работы A.M. Дёмина [234] и В.Ф. Струтинского [335]. Но попыток всестороннего рассмотрения системы высшего военного образования ими предпринято не было. При этом характерно, что авторами большинства современных работ являются военнослужащие, которые исследуют проблему с военно-исторической точки зрения.
Как отдельное направление в исследовании истории военного образования Российской империи можно отметить изучение униформы и геральдики военно-учебных заведений. В то время, пока научные работы по данному вопросу отсутствуют, нельзя не назвать ряд научно-популярных работ по проблеме. Прежде всего, это работы А.Ю. Воробьёвой дающие характеристику развития организации, униформы и геральдики российских военно-учебных заведений [219, 220]. Впрочем, вопросы подготовки офицерских кадров, затронутые в этих научно-популярных изданиях, не имеют научной новизны.
Подводя итог, можно констатировать, что в настоящее время в России изучение истории военного образования характеризуется подъёмом, вызванным ростом интереса к истории русской армии и флота, о чём свидетельствуют регулярно публикуемые монографии и статьи.
Рассматривая зарубежную историографию военного образования Российской империи второй половины XIX – начала XX в., следует констатировать, что подготовка российского офицерского корпуса в этот период не осталась без внимания зарубежных историков. Здесь можно отметить работы Д. Байрау [191], Д. ван Дайка [370], Т. Бушнелла [363], Г. Барнарда [362] и Д. Куртиса [365]. В своих исследованиях вышеупомянутые авторы рассматривают проблемы военного образования в рамках военной доктрины России. Но, в целом, работы зарубежных исследователей содержат только отдельные сведения общего характера о подготовке российского офицерского корпуса, не давая ничего нового, и представляют интерес только как иллюстрация зарубежного взгляда на проблему. При этом делается акцент на отсталости военно-теоретической мысли Российской империи и её военного образования. Также отмечается вторичность российской военной школы по отношению к европейской.
Тем не менее, зарубежные авторы признают, что, несмотря на отсталость, русская армия выдвинула немало талантливых полководцев и военных администраторов, которые внесли много нового в мировую военную науку. В этом плане можно выделить монографию английского историка Д. Куртиса, который считает, что именно благодаря сильной армии и высокому уровню подготовки офицерского корпуса Российская империя стала великой державой. Аналогичного мнения придерживается и немецкий историк Д. Байрау, который считает русскую императорскую армию одной из лучших армий мира. Его поддерживает и исследователь К. ван Дайк. В своей монографии он рассматривает подготовку высшего командного состава русской армии в Николаевской Академии Генерального штаба в рамках исследования российской военной доктрины ХIХ – начала XX в. К сожалению, автор ограничился рассмотрением только одной из академий, что не позволяет представить полную картину развития российского высшего военного образования.
Давая общую оценку зарубежной историографии проблем истории российского военного образования, можно отметить, что за рубежом изучению истории российских военно-учебных заведений внимания почти не уделялось. Работы зарубежных историков страдают отрывочностью, нередко тенденциозностью и не дают полной картины развития российского военного образования. Вместе с тем, достоинством зарубежных исследований является привлечение материалов зарубежных архивов и библиотек, труднодоступных для отечественного исследователя.
Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы. Анализ историографии проблемы говорит об эволюции подходов к изучению истории военно-учебных заведений Российской империи второй половины ХIХ – начала XX в. Если для второй половины XIX в. характерен позитивистский подход, то в советский период акцент смещается в сторону изучения социально-экономических вопросов военного образования. В то же время, характеризуя общие тенденции развития современной российской исторической науки, стоит отметить тенденцию к идеализации и мифологизации как русской императорской армии в целом, так и её военно-учебных заведений в частности. Что касается современной украинской историографии, то здесь вопросы военного образования Российской империи почти не разрабатываются. К настоящему времени не опубликовано ни одной монографии по проблеме и защищено только 2 кандидатских диссертации [225, 260]. По мнению автора, это является показателем малой активности украинских историков в этой сфере.
В настоящее время наблюдается интерес к более углублённому изучению комплектования, учебно-воспитательного процесса и психологического климата в военно-учебных заведениях. Актуальной научной проблемой продолжает оставаться изучение различных сторон деятельности военно-учебных заведений. На этом пути важной задачей является введение в научный оборот новых источников и их критический анализ. Тем не менее, ряд проблем продолжает оставаться нерешённым. В частности, до сих пор нет историй целого ряда военно-учебных заведений, в недостаточной мере использованы материалы зарубежных библиотек и частных собраний. Кроме того, по мнению автора, в настоящий момент наиболее перспективными являются исследования ментальности, быта и влияния социокультурных факторов на формирование личности воспитанников военно-учебных заведений.
В заключение можно констатировать, что, несмотря на значительное количество работ по истории военно-учебных заведений Российской империи, в них фрагментарно освещается влияние повседневной жизни, традиций и менталитета учащихся на формирование личности будущего офицера, а также отсутствует сравнительный анализ российской и зарубежных систем военного образования. К тому же, до сих пор нет обобщающих работ, в которых давалась бы разносторонняя характеристика развития военного образования Российской империи. Также очень слабо привлекается обширный материал мемуарных источников, что не позволяет всесторонне осветить исследуемую проблему. Таким образом, проводившиеся ранее исследования не дают целостной картины подготовки офицерских кадров в рассматриваемый период.

 

1.2. Источниковая база

 

Источниковая база диссертации была сформирована в процессе исследования широкого круга различных документов, выявленных в Российских Государственной (РГБ) и Государственной исторической (РГИБ) библиотеках, Центральной научной библиотеке Харьковского национального университета имени В.Н. Каразина и Харьковской городской библиотеке имени В.Г. Короленко, а также в Российском Государственном военно-историческом архиве (РГВИА), Центральном государственного архиве высших органов власти и управления Украины (ЦГАВО Украины) и Государственном архиве Харьковской области (ГАХО). Источниковая база исследования в достаточной степени репрезентативна. Она включает в себя различные группы источников, в которых нашли отражение сведения о военно-учебных заведениях Российской империи. В процессе исследования выявлен и проанализирован значительный объём фактического материала с целью установления его достоверности и полноты. Была проведена классификация источников по типам, родам и видам, что, по мнению автора, является научно обоснованным и целесообразным. По типу источники, использованные в работе, относятся к письменным, а по роду делятся на документальные и мемуары. К документальным относятся официальные источники: законодательные акты, материалы статистического характера, документы делопроизводства и т. д. К мемуарам можно отнести воспоминания, дневники, записки и т. д. Источники, использованные при написании работы, можно условно разделить на четыре основные группы:
• официальные документы Военного министерства и ГУВУЗ;
• отчёты Военного министерства и ГУВУЗ;
• архивные материалы;
• опубликованная переписка и мемуары.
В первую группу входят опубликованные документы официального происхождения (законодательные акты, приказы Военного министерства и ГУВУЗ, уточнения и дополнения к инструкциям, доклады и записки военных министров, начальников ГУВУЗ и других государственных деятелей, материалы действовавших при ГУВУЗ комиссий, протоколы заседаний Педагогического комитета ГУВУЗ, протоколы педагогических советов военно-учебных заведений). Данная группа источников даёт картину внутренней жизни военно-учебных заведений. Но следует отметить, что здесь представлена только её официальная сторона, не затрагивающая межличностных отношений учащихся и их отношения к учёбе. Основной фактический материал для исследования дали автору официальные государственные документы. Центральное место среди них принадлежит законодательным и нормативным актам военного и морского ведомств. Они помещены в «Полном собрании законов Российской империи» и «Своде военных постановлений». Большой интерес представляет «Свод военных постановлений. Часть 4. Военные заведения. Книга 15. Заведения военно-учебные» [143] и «Дополнения от 1907 г. к Своду военных постановлений». «Свод» постоянно переиздавался с соответствующими дополнениями и изменениями.
Кроме того, в процессе исследования значительное внимание было уделено документам, содержащимся в «Полном собрании законов Российской империи» (2 и 3 выпуски). К официальным документам также относятся положения о различных типах военно-учебных заведений [115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122], учебные программы [63, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 129, 131, 132, 140], уставы [163, 164, 165, 166] и штатные расписания [174, 175, 176]. При анализе этих документов особое внимание обращалось на организацию, определение целей и задач деятельности военно-учебных заведений и источников их финансирования. С этой целью значительное внимание было уделено анализу уставов и штатов военно-учебных заведений различного уровня. По мнению автора, эти сборники материалов имеют наибольшее значение при исследовании проблемы. Кроме того, зачастую в правительственных указах и постановлениях отражена точка зрения высших органов власти на проблемы военного образования и место военно-учебных заведений в общей структуре вооружённых сил Российской империи.
К категории нормативно-законодательных источников относятся приказы (печатные и архивные) по военному ведомству, циркуляры Главного штаба и главных управлений (артиллерийского, инженерного, военно-судебного и др.), а также многочисленные официальные документы, регламентировавшие деятельность военных учебных заведений (в основном инструкции и приказы). Автором комплексно использованы ведомственные циркуляры Военного министерства, являвшиеся инструментом оперативного руководства всеми сторонами деятельности военных учебных заведений. Они отражали наиболее важные тенденции в военно-образовательной политике самодержавия.
При формировании источниковой базы диссертации, особое внимание было уделено розыску официальных документов обобщающего характера (служебные записки, речи и доклады на совещаниях, журналы заседаний конференций, переписка с офицерами различных частей), в которых от лица целых ведомств, начальников военно-учебных заведений, командующих военными округами и командиров крупных соединений давалась оценка (как правило, критическая) российской военной школы, обосновывались неотложные задачи и проекты её развития. Их ценность заключается: во-первых, в фактических данных о количестве выпускаемых специалистов с военным образованием; во-вторых, в разностороннем социально-экономическом и демографическом обосновании необходимых реорганизаций военно-учебных заведений.
Существенный интерес представляют материалы комиссий и совещаний по разработке проектов уставов военно-учебных заведений. Изучение этих материалов даёт возможность выявить сущность разногласий по образовательным проблемам в правящих верхах и профессорских кругах. Наряду с вышеуказанными материалами значительный объём информации содержится в приказах Военного министра, циркулярах начальника и канцелярии ГУВУЗ, штатах военно-учебных заведений и официальных отчётах об их инспектировании. Указанная группа документов даёт представление о проблемах повседневной жизни военно-учебных заведений, их насущных потребностях и путях решений повседневных задач. Эти документы, содержащие значительный массив информации по учебно-воспитательной и хозяйственной части, регулярно публиковались в официальной части журнала «Педагогический сборник» и журнале «Военный сборник».
Значительный интерес также представляют работы военного министра Д.А. Милютина. В частности, его «Мнение о военно-учебных заведениях», изложенное в феврале 1862 г. [91]. В этом документе содержатся основные идеи относительно реформирования кадетских корпусов. Как говорится в документе, существовавшая система кадетского образования и воспитания не соответствует требованиям современности. Кроме того, большое внимание проблемам реформы российского военного образования уделено в воспоминаниях и дневниках Д.А. Милютина [89, 90]. Не менее интересными являются и взгляды генерала М.И. Драгомирова, который считал, что русский офицер должен много и беспрерывно работать, дабы соответствовать своему высокому званию [25]. В то же время, он существенно преувеличивает воспитательный аспект в ущерб образовательному.
Что касается военно-морского образования, то здесь интерес представляет сборник работ комиссии под руководством адмирала Е.В. Путятина [134]. Рассматривая развитие военно-морского образования в России и за рубежом, комиссия пришла к выводу о необходимости сокращения количества российских морских военно-учебных заведений с одновременным усилением практической составляющей обучения. Не менее интересны и статистические сведения по общей структуре и офицерскому составу русской армии. Эти справочники позволяют определить образовательный уровень офицерского корпуса и то, какой тип образования являлся приоритетным при продвижении по службе [86, 319, 320, 321, 330].
Вторую группу источников составляют отчёты Военного министерства и Главного управления военно-учебных заведений (ГУВУЗ), опубликованные в отдельных изданиях [48, 49], Они являются близкими по значимости к законодательным источникам. Доклады представлялись императору в начале следующего года. В них содержатся совершенно секретные сведения о состоянии различных отраслей военного управления, организации и обучении войск. В докладах не только фиксировалось существующее положение вещей, но и излагались текущие и перспективные задачи, стоявшие перед военным и морским ведомствами, включая и вопросы подготовки офицерских кадров. По своему содержанию они в целом адекватно отражают правительственный курс в области военного строительства и текущие задачи обучения и воспитания личного состава армии и флота. Достаточно полно в них представлен статистический материал (данные о численности и сословном составе учащихся военно-учебных заведений). Источники этой группы содержат значительное количество информации относительно изменений в структуре и задачах военно-учебных заведений, а также большой массив статистических данных. Сравнение отчётов по различным годам даёт возможность составить целостную картину развития российского военного образования. «Всеподданнейшие отчеты Военного министерства» издавались типографским способом с опозданием на два года. Последний отчет за 1912 г. вышел в 1914 г. В дальнейшем, в связи с началом Первой мировой войны, издание прекратилось.
Третью группу источников составляют архивные материалы, представляющие особую ценность в контексте исследуемой проблемы. Большинство из них ещё не было введено в научный оборот, поэтому их использование является особенно важным в научном исследовании. Значительное их количество содержится в фондах Российского государственного военно-исторического архива (РГВИА) в Москве. Прежде всего, наибольший интерес представляют дела из фонда Главного управления военно-учебных заведений (ГУВУЗ) (Ф. 725), в котором содержатся 27 томов документов, освещающих различные аспекты российского военного образования. В частности, здесь хранится информация об основных мерах правительства в сфере подготовки офицерского корпуса. Также в фонде ГУВУЗ имеются материалы, позволяющие проследить изменения в программах обучения и структуре организации российского военного образования во второй половине ХIХ – начале XX в. В значительной мере репрезентативны и фонды отдельных военно-учебных заведений. Большой интерес представляют документы, которые содержатся в фондах Николаевской академии Генерального штаба (Ф. 544), Михайловской артиллерийской академии и училища (Ф. 310), Павловского военного училища (Ф. 319), Второго кадетского корпуса (Ф. 315). В фондах отдельных военно-учебных заведений находятся материалы, характеризующие внутреннюю жизнь и учебно-воспитательную работу в их стенах. Автором были введены в научный оборот воспоминания одного из представителей династии Габсбургов, хранящиеся в Центральном государственном архиве высших органов власти и управления Украины (ЦГАВО Украины), в которых даётся характеристика подготовки офицерского корпуса австрийской армии [23]. Определённую информацию содержат областные архивы, в частности нами использованы фонды Государственного архива Харьковской области (ГАХО). В его фондах содержится информация относительно развития региональной сети военно-учебных заведений, а также раскрывается механизм поступления молодых людей в кадетские корпуса. Кроме того, архивные материалы дают возможность воссоздать более широкую картину российского военного образования, осветив её с различных точек зрения, правда, в основном отражая официальный взгляд на военное образование.
Четвёртая группа источников состоит из опубликованной переписки и мемуаров. Письма и записки должностных лиц носили неофициальный характер, что позволяло проследить мотивацию их деятельности. Большое количество различного рода писем и записок было опубликовано уже в конце ХIХ – начале XX в. в различных журналах и мемуарной литературе. Как правило, это были письма личного характера или докладные записки по поводу различных проблем. Что же касается публикаций после 1917 г., то вполне допустимым может быть предположение, что вследствие деятельности цензуры они являются неполными. Впрочем, до 1917 г. по цензурным соображениям также не допускались к печати документы, содержащие критику лиц, находящихся у власти. В частности, такое положение сложилось после Русско-турецкой 1877–1878 гг. и Русско-японской войн. Данная постановка вопроса не способствовала более эффективному раскрытию проблем русской армии в целом и военного образования в частности. Дополнением к опубликованной переписке служат мемуары. Значительное их количество было опубликовано во второй половине ХIХ – середине XX в. В диссертационное исследование включен материал нескольких десятков воспоминаний генералов, офицеров, видных государственных деятелей, ученых. Мемуары использовались как комплексный источник. В общих чертах их можно разделить на следующие подгруппы: воспоминания учащихся военно-учебных заведений, как российских, так и иностранных; преподавателей; деятелей Военного министерства; в. т. ч. и военных министров; автобиографии и отзывы современников по различным вопросам военного образования. Наиболее ценными являются воспоминания А.И. Деникина [51], выпускника Киевского юнкерского училища и Николаевской академии Генерального штаба; П.Н. Краснова [73], выпускника Павловского военного училища; Б.В. Геруа [50], воспитанника Первого кадетского корпуса; А.А. Игнатьева [62], воспитанника Пажеского корпуса и Николаевской академии Генерального штаба; А.А. Самойло [142], выпускника Московского юнкерского училища и Николаевской академии Генерального штаба; Б.М. Шапошникова [171], воспитанника Николаевской академии Генерального штаба; А.Н. Крылова [80], воспитанника Морского училища и Николаевской Морской академии, и др.
Наиболее информативными представляются воспоминания А.А. Игнатьева, воссоздающие многие важные подробности в деятельности Академии Генерального штаба, характеризующие наиболее видных её преподавателей. Воспоминания А.И. Деникина, доведенные до 1916 г. (написаны во второй половине 40-х годов XX в.), сообщают множество сведений о жизни офицерского корпуса, раскрывают значение Русско-японской войны в повышении квалификации офицеров. Огромный фактический материал имеется в главах мемуаров академика А.Н. Крылова, посвященных Морскому училищу и Николаевской военно-морской академии. Кроме того, исследователь имеет в своём распоряжении воспоминания военных министров Д.А. Милютина [89] и В.А. Сухомлинова [145], которые содержат важный материал о системе военного образования в целом и позволяют проследить эволюцию взглядов высшего военного руководства на проблемы военного образования.
В то же время следует отметить, что исследователями в недостаточной мере обработаны документы и воспоминания, хранящиеся в личном фонде военного министра (1898–1904 гг.) А.Н. Куропаткина (Ф. 165). К сожалению, до сих пор не введены в научный оборот воспоминания директора Первого кадетского корпуса Р.А. Григорьева (Ф. 267), и письма Н.А. Махотина, хранящиеся в отделе рукописей Российской национальной библиотеки в Санкт-Петербурге. Также следует отметить, что ранее источники мемуарного характера мало привлекались для проведения системного анализа подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях Российской империи. Как правило, они публиковались в журналах «Исторический вестник» [55, 76, 81, 98, 147, 167, 168, 169], «Морской сборник» [41, 42, 44, 45, 177], «Педагогический сборник» [33, 35, 39, 53, 59, 111, 146] «Русская старина» [24, 25, 30, 34, 37, 43, 56, 57, 58, 60, 179], а также в журналах российской эмиграции – «Военная быль» (Париж) [29, 31, 36, 71], «Кадетская перекличка» (Нью-Йорк) «Часовой» (Париж).
Кроме того, для сравнения постановки военного образования в России и странах Западной Европы были привлечены вспоминания иностранцев [23, 148, 170, 369]. Стоит отметить, что воспоминания оставляли как воспитанники, так и преподаватели военно-учебных заведений, что позволяет всесторонне осветить внутреннюю жизнь и учебно-воспитательный процесс российских военно-учебных заведений. При этом, проводя анализ источников мемуарного характера, следует обращать внимание на положение их автора. Принадлежал ли он к учащимся, руководящему составу или был просто современником описываемых событий. К тому же, важным фактором можно считать время написания и время и место издания мемуаров. Как правило, авторы мемуаров, изданных в СССР, отмечая достижения частного характера, в целом негативно оценивали военное образование Российской империи. При этом зачастую подчёркивалось, что его эффективное преобразование было невозможно без смены существующего общественно-политического строя. В то же время, авторы мемуаров – представители российской эмиграции, как правило, идеализируют военно-учебные заведения Российской империи. Также следует учитывать и субъективный фактор авторов мемуаров и писем.
К этой же группе источников можно отнести и периодические журналы, издававшиеся в стенах военно-учебных заведений. Прежде всего, это «Александровец» (Александровское военное училище), «Кадет-Михайловец» (Второй кадетский корпус), «Кадетский досуг» (Первый кадетский корпус), «Кадетский журнал» (Владимирский Киевский кадетский корпус). Издание этих журналов осуществлялось силами самих воспитанников военно-учебных заведений и даёт нам разностороннюю характеристику внутренней жизни кадетских корпусов и военных училищ.
Подводя итоги, следует отметить, что, в целом, диссертация обеспечена достаточным количеством различного рода источников. Использование архивных материалов позволяет восполнить и уточнить информацию, размещённую в опубликованных источниках. Эти материалы дают возможность предпринять реконструкцию общей картины подготовки офицерского корпуса русской армии, а также дать сравнительную характеристику подобной деятельности в европейских военно-учебных заведениях. Широкое привлечение мемуаров способствует раскрытию отношения различных социальных слоёв населения Российской империи к военному образованию и мероприятиям правительства в этой области. Такой подход позволяет исследователю реконструировать систему российского военного образования и составить достаточно полную картину деятельности военно-учебных заведений Российской империи во второй половине ХIХ – начале XX в.

 

1.3. Методология и методы исследования

 

При исследовании истории военно-учебных заведений Российской империи во второй половине ХIХ – начале XX в. автор придерживался принципов диалектики, историзма, системного подхода и научной объективности освещения различных аспектов проблемы. Исследование базируется на применении как общенаучных методов анализа и синтеза, дедукции и индукции, так и специальных исторических – проблемно-хронологического, сравнительно-исторического и системно-структурного методов.
Главным методологическим ориентиром диссертации является исследование деятельности военной школы Российской империи в контексте социально-экономических и общественно-политических отношений в российском обществе второй половины ХIХ – начала XX в. Реализация данного принципа даёт возможность объективного анализа закономерностей развития военного образования и выявления специфики деятельности различных типов военно-учебных заведений в различных условиях и на различных этапах их истории.
Одним из главных методов в исследовании проблемы являлся проблемно-хронологический, что позволило проанализировать основные принципы организации и деятельности военно-учебных заведений в исторической динамике. Наряду с проблемно-хронологическим применялся и сравнительно-исторический метод, позволивший выявить общие и различные черты исторических явлений. Например, к интересным выводам приводит сравнительное изучение российской и европейской систем военного образования во второй половине XIX – начале XX в. Системно-структурный подход сделал возможным исследование российской системы военного образования во взаимодействии с другими государственными структурами: социальными, образовательными и военными. Также большое место в исследовании проблемы занимает сравнительно-правовой метод. Военно-учебное ведомство анализируется как часть государственного аппарата. При этом частые изменения в законодательстве военно-учебной сферы отражали колебания правительственного курса, развитие армии в целом, эволюцию военно-педагогической мысли и т. д.
Специфика источников личного происхождения обусловила широкое применение социокультурного и психоментального анализа. Применение этих методов обусловлено характером источников мемуарного характера. При значительной ценности мемуаров, позволяющей осветить многие стороны повседневной жизни военно-учебных заведений и менталитета их слушателей, общим их недостатком является субъективизм оценок. Поэтому при изучении источников мемуарного происхождения широко применялся метод критического анализа.
Также в исследовании был использован антропологический подход, характерный для «новой исторической науки». Автор придерживается точки зрения, что исторические процессы состоят как из объективных, так и субъективных составляющих. Относительно истории Российской империи второй половины ХIХ – начала XX в. следует признать, что иногда субъективный фактор играл доминирующую роль сравнительно с другими. Являясь сторонником релятивного характера исторических знаний, поскольку периодическая смена научных парадигм приводит к изменению концептуальных решений, автор стремился отойти от политических и идеологических оценок, не дающих возможности объективной оценки событий.
В заключение стоит отметить, что исследование носит комплексный характер изучения и анализа всей совокупности источников, сопоставления исходных и итоговых данных различных аспектов изучаемой проблемы, базируясь на изучении исторических, политических, экономических, социальных, идеологических и культурных факторов в их диалектической взаимосвязи. Объединение вышеназванных методов позволило наиболее полно реализовать поставленные в диссертационном исследовании цели и задачи.
 

Глава 2. Реформа военно-учебных заведений Российской империи в 60–70-х гг. XIX в.

2.1. Развитие военного образования в XVIII – первой половине ХIХ в.

 

В истории Российской империи 60–70-е гг. XIX в. являются периодом кардинальных преобразований системы государственного устройства. В ходе реформ значительные изменения коснулись вооружённых сил в целом, и офицерского корпуса в частности. Не подлежит сомнению, что качество командного состава является фундаментом успешной деятельности вооружённых сил. В связи с этим изучение подготовки будущих офицеров в военно-учебных заведениях можно назвать одним из наиболее важных направлений исторической науки.
Прежде чем перейти к исследованию проблемы, автор считает необходимым дать краткий обзор становления военного образования в Европе. В античности и средневековье военно-учебных заведений не существовало и кандидаты на офицерские должности (аспиранты) проходили обучение на практике. Генезис военного образования связан с созданием военной академии в Голландии (1590 г.). Причиной её организации стала потребность армии в квалифицированных артиллерийских и инженерных специалистах. В связи с развитием вооружённых сил, в начале XVII в. открываются рыцарские академии в Германии и Дании, в программу обучения которых входили: гимнастика, вольтижировка, математика, черчение, фортификация, артиллерия. В 1653 г. в Пруссии учреждаются кадетские школы для подготовки офицеров из детей дворян в Кольберге, Магдебурге, Берлине, впоследствии объединённые в 1730 г. в Берлинский кадетский корпус [274, с.24]. Во французской армии XVII–XVIII вв. кадетами называли подростков-дворян, кандидатов в офицеры [274, с.24]. В России, как и в Западной Европе, генезис военного образования стал реакцией на потребности армии в специалистах т. н. «специальных» родов войск. Но история развития
военно-учебных заведений Российской империи началась задолго до создания первой военной школы. Уже в XV–XVI вв. в русской армии были полки, в которых молодые дворяне на практике изучали военное дело. В русской армии такие лица назывались недорослями, во французской – кадетами, в немецкой – юнкерами. Подобная практика имела место во всех европейских армиях.
Первое военно-учебное заведение в России – Школа математических и навигацких наук – было учреждено в соответствии с указом Петра I в 1701 г. При этом первые военные школы являлись исключительно специальными учебными заведениями, в задачу которых не входила общеобразовательная подготовка учащихся.
В Навигацкой школе готовили артиллерийских, инженерных и флотских специалистов [154]. В программу обучения данного заведения входили: морские науки, артиллерия, фортификация, геодезия. Ввиду нехватки офицеров, вызванной военными действиями, в 1701–1722 гг. правительство учреждает ряд новых артиллерийских и инженерных школ. Срок обучения в первых российских военно-учебных заведениях составлял 5–12 лет, в зависимости от возраста и уровня начального образования воспитанников. Относительно социального состава учащихся ситуация складывалась следующим образом:
дворяне – 38 чел.;
дети подьячих и церковнослужителей – 92 чел.;
посадские – 30 чел.;
других сословий – 40 чел. [261, с.18].
На основании приведенных данных можно констатировать, что изначальным принципом российского военного образования являлось отсутствие сословного комплектования военно-учебных заведений. Исследуя воспоминания современников, автор пришёл к выводу о низком уровне жизни воспитанников и разношёрстности преподавательского состава первых военных школ. «Учителями были разные люди, – пишет И.Г. Панин, – вплоть до самих учеников, знающих цифири. Для обучения же «инженерству» приходилось приглашать иностранцев, в большинстве своём даже не знающих русского языка» [302, с.3]. О внутренней жизни Инженерной школы свидетельствует письмо её учеников царю: «Извещаем мы на учителя нашего Грана, что он нас не учил, а заставлял всякую свою домовую работу делать» [112, с.47]. Обучение строилось на зубрёжке с применением как методов принуждения, в виде штрафов и телесных наказаний, так и поощрений, в виде премий [325, с.46]. По мнению автора, премиальная система была заимствована у французского артиллерийского училища в Дуэ, где она практиковалась с 1679 г. [346, с.79]. Что же касается дисциплины, то, как отмечает Л. Павлов, «дисциплина в Морской Академии была очень строгая. Ученики носили ружья и содержался постоянный караул» [299, с.8]. Анализируя российское военное образование первой четверти XVIII в., стоит отметить, что первые военно-учебные заведения являлись, по сути, военными школами и давали учащимся минимум необходимых знаний и навыков. Выпуск проводился в связи с нуждами армии или наступлением призывного возраста учащихся. В отношении военных школ петровской эпохи, автор не согласен с мнением Л.Г. Бескровного, что «военные школы при Петре I ... служили образцом для многих стран Западной Европы, где такие школы открылись позднее, чем в России» [202, с.176], так как приводимые выше данные говорят о том, что военно-учебные заведения во Франции, Пруссии, Дании, Голландии действовали уже в XVI–XVII вв.
Новый этап в развитии военного образования начинается практически одновременно в Пруссии и в Российской империи и связан с открытием кадетских корпусов. Первые кадетские корпуса были открыты в Пруссии в 1730 г., путём слияния ранее действовавших кадетских школ, а в России –связан с открытием Сухопутного (1732 г.) [159] и Морского (1752 г.) [160] шляхетских кадетских корпусов. Новый тип военно-учебных заведений становится центром подготовки офицерских кадров русской армии XVIII в. По штату в кадетских корпусах насчитывалось от 150 [174] до 600 кадет [166]. Параллельно ведётся борьба с уклонением молодых людей от получения образования. Согласно правительственным постановлениям, «всем недорослям от 7 лет явиться для освидетельствования их в науках» [150]; «... которые из них ничему не обучались, таких по 16 летах возраста определять в матросы» [152]; «которые за своим нерадением по 16 летнему возрасту знания знать не будут, таковых за нерачение определять в матросы» [150]. По мнению автора, такие негативные явления, как побеги или уклонение от получения образования, являлись следствием низкого материального уровня военных школ. Получая маленькое и нерегулярное жалованье, ученики голодали и, ввиду отсутствия обуви и одежды, не имели возможности посещать занятия.
Рассматривая постановку учебного процесса, стоит отметить, что кадетские корпуса осуществляли подготовку как военных, так и гражданских специалистов, что обусловило универсализм учебных программ, в ущерб военной специфике. К примеру, в расписании учебных предметов Пажеского корпуса (1785 г.) из 32 учебных часов в неделю только 8 отводилось на предметы военно-специального цикла (военные науки, вольтижировка, фехтование). На учёбу зачислялись дети дворян, вначале 13–18 лет [159], с 1766 г. – с 5 лет [166], параллельно с увеличением срока обучения с 5 до 15 лет. При этом довольно строго стоял сословный вопрос. В материалах Аудиторского училища, касающихся приёма и выпуска учащихся, содержится следующая запись: «Сын ваш Пётр Романовский по документам показывается родившимся до производства вашего в классный чин. Ввиду того, приём вашего сына к службе разрешён быть не может». Жёсткости в социальном отборе воспитанников при приёме в военно-учебные заведения соответствовали и суровые порядки внутри их. Исследователь А.А. Михайлов отмечает чрезвычайную строгость обстановки в военно-учебных заведениях и скудость средств, выделяемых на их содержание, ссылаясь на воспоминания воспитанника Артиллерийской школы майора Данилова: «Обучали без малейшего порядка; секли лозой немилостиво ... великий недостаток в оной школе состоял в учителях. Принуждены были взять в преподаватели колодника и смертоубийцу штык-юнкера Алабушева» [287, с.71].
Исходя из вышеизложенного, можно увидеть, что, несмотря на прогресс в военно-образовательной сфере, связанный с открытием кадетских корпусов, остаются нерешёнными проблемы слабой компетентности части преподавательского состава и низкого материального обеспечения рассматриваемых учреждений. В 1758 г. генерал-фельдцейхмейстер, командующий инженерным корпусом П.И. Шувалов проводит слияние Инженерной и Артиллерийской школ в единую Артиллерийскую и инженерную школу (с 1762 г. – Артиллерийский и Инженерный Шляхетский кадетский корпус) [149]. До конца XVIII в. весь офицерский состав артиллерии и инженерных войск комплектовался её выпускниками. В результате проведенных мероприятий, ко второй половине XVIII в. подготовка армейских офицеров концентрируется в двух кадетских корпусах: Сухопутном и Артиллерийском [285, с.56].
Рассматривая подготовку офицерских кадров европейских армий, стоит отметить ряд её кардинальных отличий от российской. Как отмечает Б.Л. Монтгомери: «Офицерские чины в британской армии приобретались за плату или по протекции и обычно доставались только лицам благородного происхождения. Если не считать шестимесячной подготовки и необязательного знакомства с несколькими инструкциями, большинство офицеров были необученными» [290, с.290]. Затем, исследуя английскую армию второй половины XVII в., он продолжает: «Это был единственный период в истории британской армии до конца XIX в., когда простолюдин мог подняться до офицерского чина» [290, с.216]. Характеризуя прусскую армию XVIII в., Ю.Ю. Ненахов отмечает, что офицерами здесь могли быть только потомственные дворяне, представители других сословий в офицерский корпус не допускались [293, c.87]. Таким образом, в рассматриваемый период сословный принцип комплектования офицерского корпуса являлся общей чертой всех европейских армий.
Во второй половине XVIII в. центральным звеном российского военного образования продолжал оставаться Сухопутный Шляхетский корпус, учебный процесс в котором базировался на принципах универсализма, с приоритетом общеобразовательных дисциплин. Результатом такого похода явилось снижение качества военной подготовки. Как отмечает Н. Глиноецкий, характеризуя прикомандированных в 1763 г. к Генеральному штабу кадет: «Вообще уровень познаний, даже по тогдашнему времени, был невелик ... Поэтому неудивительно, что при последующих случаях комплектования Генерального штаба преимущественно брали из строя или же из кондукторов инженерного корпуса» [224, с.15]. В связи с этим можно сделать вывод, что, готовя хороших гражданских чиновников, корпус с подготовкой военных специалистов не справлялся. Значительный прогресс в подготовке офицеров был достигнут в связи с деятельностью М.И. Кутузова на посту директора Сухопутного Шляхетского корпуса в 1794–1797 гг. Новый руководитель провёл частичную реорганизацию учебного процесса. Параллельно с практическим преподаванием военно-специальных дисциплин были введены курсы тактики и военной истории. Вследствие этого, по мнению Л.Г. Бескровного, Сухопутный Шляхетский корпус становится образцовым профессиональным военно-учебным заведением [202, c.449].
Офицерские кадры военно-морского флота во второй половине XVIII в. готовил Морской Шляхетский кадетский корпус, комплектовавшийся учащимися исключительно по сословному принципу. В учебную программу входило 26 предметов, треть из которых составляли дисциплины гуманитарного цикла. Обучение в корпусе строилось на сочетании теоретической и практической подготовки.
Сравним принципы европейского военно-морского образования. Начиная с 1689 г. французские морские офицеры обучались в трёх морских училищах (Брест, Тулон, Рошфор) [357, c.287]. Особенностью их подготовки было отсутствие чёткого учебного курса и недостаточное количество практических плаваний (практику проходили только слушатели старшего курса). Такая система давала слабую подготовку к реалиям флотской службы. При этом контингент учащихся набирался исключительно из дворян. Другим источником комплектования французского военно-морского флота являлись «разночинцы». Но, поступив на флот вольноопределяющимся, разночинец мог дослужиться максимум до мичмана. Такой подход приводил к постоянному некомплекту офицерского состава во французском флоте. В то же время в датском флоте, начиная с 1686 г., комплектование флота офицерским составом проводилось по всесословному принципу. В британском военно-морском флоте молодые люди полностью проходили обучение на кораблях часто начиная с подросткового возраста, например, будущий адмирал Г. Нельсон начал свою службу в 12 лет. Говоря о британских морских офицерах, В.Г. Трухановский отмечает: «В XVIII в. … многие командиры британского флота начинали службу в том же возрасте, что и Нельсон» [339, c.11].
Всё вышеизложенное позволяет констатировать, что военное образование возникло как реакция на усложнение управления вооружёнными силами. При этом стоит отметить, что, во-первых – основная масса европейских офицеров проходила обучение непосредственно в войсках, а небольшое количество военно-учебных заведений имело узкопрофильный характер; во-вторых – особенностью военного образования в данную эпоху являлся сословный принцип набора учащихся.
В заключение отметим, что, отставая в развитии военного образования от ведущих европейских государств в начале XVIII в., к концу века российское военное образование складывается в многофункциональную структуру, обеспечивая специалистами не только военные, но и гражданские ведомства.
Подводя итог, необходимо остановиться на понятиях «универсализм» и «многопредметность», характерных для российской военной школы XVIII в. В отношении универсализма учебных программ, можно согласиться с мнением В.И. Харламова, что до конца XVIII в. такие предметы, как тактика, артиллерия и фортификация, входили в состав гражданских дисциплин математики, физики, химии [346, с.81]. Из этого следует, что наличие большого количества гражданских предметов являлось необходимым условием подготовки офицера. Можно заметить, что в XVIII в тенденция к многопредметности превалировала в европейском военном образовании в частности программа обучения Берлинского кадетского корпуса включала в себя 27 предметов [274, с.30]. То есть мы можем видеть, что эти явления, негативно влияя на подготовку офицеров, были присущи не только российской, но и европейской военной педагогике XVIII в.
В XIX в. произошло расширение системы военного образования Российской империи. В историографии принято его условное деление на два этапа: с начала XIX в. до 60-х гг. и после реформ 60–70-х гг. Для первого этапа характерен набор воспитанников кадетских корпусов в раннем возрасте и выпуск их офицерами в зрелом. Сущностью второго является функциональное разграничение общего и специального образования [217, с.124].
К началу XIX в. подготовка офицеров европейских армий продолжала осуществляться в войсках, кроме кадетских корпусов в Пруссии и Дании. К 1812 г. офицерский корпус русской армии и флота обучался в 5 кадетских корпусах (Первый и Второй (бывшие Сухопутный и Артиллерийский), Пажеском, Шкловском, Морском) и Военно-сиротском доме [348, с.115]. Совокупное количество выпускников в 1812 г. составило 540 чел., с хорошей строевой и слабой штабной подготовкой. В целом, в рассматриваемый период только 12, 2 % офицеров русской армии имели военное образование [348, с.126]. В то же время, по данным Д.Г. Целорунго, «во французской армии к концу эпохи Наполеона доля офицеров, окончивших военные школы, не превышала 15 %. В прусской армии в 1813–1867 гг. из 2012 генералов только 333, или 16, 6 %, прошли через кадетские корпуса» [348, с.126].
В 1801 г. генерал П.А. Зубов начал разработку проекта открытия 17 военных училищ в губернских центрах Российской империи, считая что: «Существующие ныне кадетские корпуса с расширением просвещения сделались несоразмерными ни числу желающих, ни пространству столь обширной империи» [157]. Русско-французские войны и связанное с ними увеличение численности вооружённых сил, усложнение военной теории и практики, поставили вопрос о расширении сети военно-учебных заведений и повышении уровня подготовки слушателей. В связи с этим, в 1805 г., после обработки проекта, Александр I утвердил «План военного воспитания», в соответствии с которым планировалось, во-первых, сосредоточить среднее военное образование во вновь открываемых 10 губернских военных училищах;
во-вторых, предоставлять высшее военное образование в Первом и Втором кадетских корпусах [158].
В отношении количества военных училищ обращают на себя внимание неверные данные о 5 военных училищах, приводимые Д.Г. Целорунго [348, с.118], в то время как в указе Александра I говорится о 10 училищах [158]. Впрочем, в связи с военными действиями, план остался не реализованным в полном объёме (было открыто только 2 училища).
Рассматривая учебный процесс в т. н. «александровских» кадетских корпусах, следует отметить ряд присущих ему недостатков. Характерной чертой являлось отсутствие чёткой системы учебно-воспитательных мероприятий, в частности Общего положения и Устава, обязательных для всех военно-учебных заведений. Основой воспитательного процесса являлись телесные наказания, что подтверждает высказывание директора Первого кадетского корпуса в 1801–1820 гг. генерала Ф.И. Клингера: «Русских надо менее учить, а более бить» [333, с.131].
Материальное положение продолжало оставаться на низком уровне. К примеру, кадетский мундир оставался неизменным круглый год, вследствие чего летом в нём было жарко, а зимой холодно. Помещения в корпусах были тесными, и случалось, что кадеты спали по 3 человека на 2 сдвинутых кроватях. Вследствие тесноты и сырости в 1815 г. из 2 250 учащихся военно-учебных заведений 600 (27 %) были больны [333, с.142]. Что же касается продовольственного снабжения, то, по воспоминаниям кадет: «Нас хоть голодом не морили, да и досыта не кормили» [58, с.305]. Как вспоминает один из воспитанников Первого кадетского корпуса: «Вместо чаю нам давали тарелку овсянки с хлебом, а в четыре часа пополудни небольшую булку и стакан невской воды, а о прочей пище не буду распространяться, скажу только, что в то время кадеты нередко заболевали цингою» [58, с.307]. Для сравнения, рацион студентов Медико-хирургической академии был составлен следующим образом: «Завтрак – фунт хлеба и стакан сбитня, обед – щи или каша с жареным мясом, ужин – щи и каша» [333, с.38]. Приведённые данные говорят о том, что уровень жизни кадет зависел от хозяйственных способностей руководителей заведений.
Характерной особенностью внутренней жизни корпусов являлась грубость в межличностных отношениях кадет, а также отношения преподавателей к воспитанникам, следствием чего являлось рукоприкладство в армии. По воспоминаниям очевидца: «В то время делались заговоры, чтобы побить такого-то учителя, пили вино, посылали за ним в кабаки кадет же». Как протест против жёсткого режима, в корпусах формируется культ «старых кадет» (другие их названия – «коренные», «закалы», «белые», «слоны»). Характеристику этих типажей даёт в своих мемуарах В.Г. фон Бооль: «Идёт, сильно стуча каблуками, обшлага на рукавах отворочены, нижняя пуговица куртки расстёгнута, смотрит на всех, особенно на начальство, зверем, если скажет что-нибудь, то непременно густым басом» [30, с.384]. Итогом такой организации учебно-воспитательного процесса стал низкий образовательный уровень выпускников корпусов, усугублявшийся отсутствием армейских курсов повышения квалификации. Об этом идёт речь и в письме генерала Киселёва, начальника штаба 2 армии, в письме Закревскому от 13 июля 1819 г.: «Касательно до назначения будущих полковых командиров, то я здесь отличных действительно не знаю, батальоном ладят, но полк дело другое» [289, с.121].
Характеризуя военное образование первой четверти XIX в., В.В. Семичев отмечает, что при Павле I и Александре I кадетские корпуса потеряли своё значение колыбели просвещённых людей России. В связи с этим представляют интерес «Замечания...» генерала П.П. Коновницына: «Достойно сожаления, что во всех корпусах, кроме Пажеского, почти ни один воспитанник не умеет говорить на иностранных языках» [69, с.512]. Подводя итоги, причинами создавшейся ситуации он видит:
• некомплект офицеров-воспитателей;
• соединение в ротах разновозрастного контингента воспитанников;
• перенаселение кадет в корпусных зданиях [69, с.513].
По мнению же автора, подобное состояние военного образования, прежде всего, являлось результатом отсутствия единого руководящего органа военно-учебных заведений и чёткого плана развития военного образования.
Перемены в области военной науки, реформирование большинства армий западноевропейских стран во второй четверти XIX в. поставили перед Николаем I вопрос о реформе военного образования. Подготовка и воспитание военных кадров стали одной из первоочередных задач императора [260, с.82]. Цель реформы военного образования заключалась в том, чтобы: «дать военно-учебным заведениям новое устройство, связать их вместе в общую отрасль государственного управления, для направления одной и той же мыслью к одной и той же цели» [153]. В 1830 г. были приняты «Общее положение» и «Устав военно-учебных заведений», по которым строилась вертикаль военного образования:
• губернские училища и кадетские корпуса;
• Пажеский корпус и столичные кадетские корпуса;
• Инженерное и Артиллерийское училища [163].
В задачу военно-учебных заведений первой группы (курс обучения – 5 лет) входила подготовка к поступлению в учебные заведения второй группы, с курсом обучения 9 лет и правом выпуска офицерами [163]. Для координации их деятельности в 1832 г. учреждается Главный Штаб военно-учебных заведений. Здесь автор считает нужным отметить неверную датировку этого события Л.Г. Бескровным, относящим его к 1842 г. [203, с.276], в то время как Указ об учреждении Штаба датируется 1832 г. [161]. Приоритетным направлением работы Штаба стало расширение сети военно-учебных заведений [161]. Следствием проводимой работы был рост авторитета российского военного образования за рубежом, о чём свидетельствует реорганизация Берлинского кадетского корпуса по российской модели (1838 г.) [365, с.256]. Между тем, подобная политика Николая I проводилась только в отношении кадетских корпусов, что подтверждается свидетельством Н.Н. Фирсова: «Император Николай Павлович весьма не жаловал наше училище (Михайловское артиллерийское – Ю.П.) и называл нас словом, по его мнению, почти бранным: «студенты» [167, № 6, с.893]. Параллельно принимаются меры по повышению уровня высшего командного состава, так как создание высших военно-учебных заведений являлось общеевропейской тенденцией второй половины XVIII – начала XIX в.:
• Франция – Военная школа Сен-Сир (1818 г.);
• Австрия – Высшая королевская школа (1769 г.);
• Англия – Штабной колледж (1802 г.);
• Германия – Королевская академия (1765 г.) [199, с.109].
Сообразно с этим, в 1832 г. в России учреждается Императорская Военная академия Генерального Штаба, с целью «обогащения военными познаниями и опытностью» и для того, чтобы «... приготовлять офицеров Генерального штаба» [136, с.57]. В 1855 г. открываются Инженерная и Артиллерийская академии [156]. Первое время в их учебном плане теоретическая составляющая превалировала над практической, что привело к односторонности в подготовке офицерского состава. Но, несмотря на предпринятые мероприятия, количество выпускников военно-учебных заведений продолжало оставаться недостаточным. Из 50 567 человек, получивших офицерский чин в 1825–1850 гг., только 14 415 являлись их выпускниками [239, с.29].
Несмотря на значительные успехи в области унификации российского военного образования, можно отметить, что значительное количество присущих ему недостатков так и остались не устранёнными. В фундаментальном труде «Столетие Военного министерства» содержится следующая характеристика военно-учебного дела николаевской эпохи: «По предметам учились многому, но усваивали мало. В классах иностранных языков ничего не делали или занимались посторонними делами. Учителя-иностранцы закусывали и дремали в присутствии воспитанников. Бытовала грубость наставников и воспитанников. Ожесточённые драки между кадетами как одного, так и различных корпусов, хотя и были явлениями не частыми, но достигали крайних пределов. Отсутствие денег у большинства кадет и хроническое недоедание заставляли некоторых отваживаться на продажу казённых вещей или на обмен в лавочках казённой бумаги на лакомства ... Полное отчуждение от внешнего мира порождало дикость во всех её проявлениях, а порка, постановка на колени, драньё за уши со стороны не только офицеров, но и фельдфебелей из кадет же, товарищеские «кукульки», «фарфорки», «блохи» и прочие виды кулачной расправы – ожесточали и развивали загрубление чувств» [333, c.102]. В то же время: «Сердечной теплотой дышат отзывы тех же современников о бывших директорах, батальонных и ротных командирах, корпусных офицерах, об инспекторах и преподавателях» [333, с.113].
При этом, несмотря на недостатки, нельзя не назвать и ряд прогрессивных мероприятий. Например, изучение кадетами восточных иностранных языков. Как следует из осмотра Оренбургского корпуса: «Воспитанники корпуса разделены на отделения Европейское и Азиатское. В Азиатском отделении европейские языки заменены арабским, персидским, татарским» [21]. То есть, несмотря на недостатки в постановке учебно-воспитательного процесса, наблюдался ряд прогрессивных мероприятий, таких как унификация военного образования и углублённое изучение восточных иностранных языков.
В заключение отметим, что результатом проводимых мероприятий, стало: во-первых, формирование двухуровневой системы подготовки офицерских кадров; во-вторых, создание системы высшего военного образования, включающего общевойсковую и 2 профильные академии как вершины трёхступенчатой структуры подготовки командного состава. Вместе с тем, несмотря на проводимые преобразования, военно-учебные заведения не обеспечивали армию и флот достаточным количеством образованных офицеров. При этом в подготовке офицерских кадров упор делался на теорию и почти не уделялось внимания практическим вопросам военной службы. Вышеперечисленные недостатки стали одной из причин поражения России в Крымской войне.

 

2.2. Реформа военного образования в 1860–1870 гг. XIX в. Военные гимназии и прогимназии

 

Вторая половина XIX в. является переломным этапом истории Российской империи. Как отмечает А.И. Яковлев: «На царствование Александра II пришлась рубежная для страны пора – поворот от исчерпавшего себя феодализма к капитализму...» [361, с.З]. Одной из составляющих правительственной политики реформ стало преобразование военно-учебных заведений. Опыт Крымской войны выявил ряд существенных недостатков русской армии в целом и её офицерского корпуса в частности. Перевооружение и модернизация, формирование обученных резервов требовали улучшения подготовки офицерских кадров. Характеризуя командный состав армии дореформенного периода, Д.А. Милютин писал: «Ни молодые офицеры, ни старые начальники не имели понятия о тактике своего оружия, не говоря уже о других военных науках» [341, с.177]. Кроме того, количество выпускников военно-учебных заведений не удовлетворяло запросов армии. Вследствие этого, после Крымской войны, правительством был предпринят ряд мер по реформированию офицерского корпуса. В частности, был повышен образовательный ценз для получения офицерского чина унтер-офицерами и войсковыми юнкерами. В сочетании с послевоенной демобилизацией это привело к росту некомплекта офицеров. Действительно, как упоминалось выше, в 1825–1850 гг. из 59 091 офицера, поступившего на службу, 36 152 было произведено в войсках [239, с.29]. Об уровне подготовки производимых офицеров позволяет судить доклад полковника Саблера, начальника штаба 2 гренадерской дивизии (1857 г.): «Поступающие на военную службу недоросли из дворян и вольноопределяющиеся экзаменуются в штабах по программе от 6 мая 1844 г., в которой не помещено ни одной из военных наук. Молодые люди эти, прослужа узаконенный срок, производятся в офицеры, приобрёв познания только в строевом уставе ...» [239, с.29]. Не менее важной проблемой являлся высокий уровень расходов на содержание военно-учебных заведений. В этом отношении затраты России на военное образование значительно превышали подобные расходы европейских стран. В частности, соотношение финансирования гражданского и военного образования в России и европейских государствах составляло: Франция – 9 : 1; Пруссия – 19 : 1; Россия – 1 : 1 [203, с.171].
Между тем, российские военно-учебные заведения обеспечивали офицерами, как отмечал Д.А. Милютин, в основном гвардию и специальные рода войск. Рассматривая данную ситуацию, автор считает нужным отметить, что эта тенденция была присуща не только русской армии. В отчёте об американских военно-учебных заведениях отмечается, что из военной академии в Аннаполисе лучшие идут в инженеры и топографы, затем в артиллерию, худшие – в кавалерию и пехоту [355, с.31]. Серьёзной проблемой продолжало оставаться комплектование военно-учебных заведений квалифицированными преподавателями. В связи с этим П.И. Бобровский пишет: «Офицеры военно-учебных заведений не имеют достаточного материального обеспечения. Поэтому корпусные офицеры относились так апатично к своему делу, а это равнодушие сообщалось воспитанникам» [207, с.696]. Эта точка зрения находит подтверждение в записках выпускника Первого кадетского корпуса: «Учителя были люди добрые и знающие, но некоторые настолько бедные, что дозволяли кадетам пополнять пустые учительские карманы кусками хлеба, мяса, каши и масла в бумажках» [58, с.311].
Всё сказанное позволяет сделать вывод о неудовлетворительном результате деятельности российских военно-учебных заведений по качественному и количественному пополнению офицерского корпуса. По этому поводу А.В. Фёдоров отмечает: «Невежество, грубость, высокомерие, а главное – незнание военного дела большинством офицерского состава настойчиво выдвигали требование поднять авторитет и звание офицера, но этого можно было достигнуть только путём улучшения всей работы в военно-учебных заведениях» [341, с.29].
К реформированию военного образования правительство приступило сразу по окончании Крымской войны. Но в 1856–1861 гг. Главным Штабом военно-учебных заведений были проведены лишь незначительные мероприятия при сохранении фундаментального принципа кадетских корпусов – объединения гражданского и военного образования [207, с.696]. Кроме того, для решения поставленной задачи Главный Штаб военно-учебных заведений послал запрос директорам кадетских корпусов о мерах по улучшению учебно-воспитательной работы. В предоставленных докладах руководители ограничились констатацией недостатков, не затрагивая сути проблемы – несоответствия деятельности военно-учебных заведений современным требованиям. В результате, из 15 493 офицеров, пополнивших ряды русской армии в рассматриваемый период, только 4 141 являлись выпускниками военно-учебных заведений [91]. Это положение явилось следствием недостаточного количества учащихся в военно-учебных заведениях. Всего же в 1845–1854 гг. из кадетских корпусов было выпущено в армию 5 563 офицера, которые распределялись следующим образом по родам войск:
гвардия – 19 %;
артиллерия и инженерные войска – 23 %;
армейская пехота и кавалерия – 36 %;
линейные батальоны – 8 %;
батальоны внутренней стражи – 14 % [262, с.60].
Приведённые данные свидетельствуют, что предпринятые Штабом меры не привели к пополнению вооружённых сил необходимым количеством подготовленных офицеров.
Фактически военная реформа развернулась с приходом в 1861 г. на пост военного министра Д.А. Милютина – сторонника преобразования армии в рамках существующего государственного строя. Выпускник Императорской Военной академии Генерального Штаба, Д.А. Милютин являлся компетентным администратором, что доказывает дальнейший ход реформ. Характеризуя военного министра, П.А. Крыжановский, преподаватель Павловского военного училища, свидетельствует: «Его приезд возбуждал в училище не страх, как это было в недавнее николаевское время при посещении высшего начальства, а удовольствие и ожидание дельного совета и указания» [76, с.469]. Новый министр критиковал современное ему состояние военно-учебных заведений и считал реорганизацию подготовки офицерских кадров одним из приоритетных направлений своей деятельности [203, с.171]. «Наши офицеры образуются совершенно как попугаи, – писал Д.А. Милютин, – до производства их они содержатся в клетке и беспрестанно толкуют им: «Попка, налево кругом!», и попка повторяет: «Налево кругом!» «На караул!», и попка повторяет это ... Когда же попка достигает того, что твёрдо заучит все эти слова и притом будет уметь держаться на одной лапке, ... ему надевают эполеты, отворяют клетку, и он выступает из неё с радостью, с ненавистью к своей клетке и прежним своим наставникам» [89, с.257].
Подобную характеристику русских и европейских офицеров середины XIX в. дал и А.И. Керсновский: «Французская армия не имела чего-либо подобного нашей военной академии, и наши старшие начальники были, конечно, образованнее французских (не говоря уж о традиционных военных невеждах англичанах). Однако приобретённые ими в школе Жомини познания имели исключительно отвлечённый, канцелярский характер, и наши военные столоначальники ... оказались беспомощными применить свои теоретические познания на практике, в чужой им органически боевой обстановке. Уступая им в академизме, в отвлечённом знании, французские командиры превосходили их в искусстве, в умении – и это обстоятельство оказалось решающим» [259, с.58]. Мнение А.А. Керсновского об офицерском корпусе английской армии подтверждается Ф. Энгельсом: «В общем, действенность английской армии очень ослабляется невежеством – как практическим, так и теоретическим – офицерского состава. Экзамен, которому они подвергаются, носит смехотворный характер: от капитана требуется знание трёх первых книг геометрии Эвклида! Но главная задача британской армии – устраивать на солидные места младших сыновей аристократических и помещичьих семей, и поэтому образовательный уровень офицера неизбежно определяется не требованиями службы, а тем скудным запасом знаний, которым может обладать английский «джентльмен». Что касается практических знаний офицера, то они тоже недостаточны. Британский офицер полагает, что у него только один долг: во время боя вести своих людей против неприятеля и показывать им пример храбрости. Умение руководить войсковой частью, пользоваться благоприятными обстоятельствами и т. д. не входит в его обязанности ... и, в общем, английский офицер мог бы прослыть невеждой среди офицеров всякой другой страны» [360, с.229].
В заключение отметим, что недостатками российского военного образования в рассматриваемый период являлись:
во-первых, схоластичность и низкий уровень практической подготовки;
во-вторых, характерной особенностью являлось небольшое количество выпускников военно-учебных заведений (30 % от общего числа офицеров), что вело к пополнению армии кадрами со слабой подготовкой. Всё сказанное позволяет сделать вывод, что систему подготовки командного состава в середине XIX в. нельзя признать эффективной.
Ввиду неудовлетворительного хода реформы военного образования во второй половине 50-х – начале 60-х годов XIX в. Главный Штаб военно-учебных заведений сделал запрос к руководителям Военного ведомства, Министерства просвещения и других министерств и ведомств [239, с.224]. В этом отношении представляют интерес доклады военного министра и министра просвещения. Характеризуя подготовку слушателей военно-учебных заведений, Д.А. Милютин писал: «... в последнее время отзывы об офицерах, выпускаемых из военно-учебных заведений, не столь уж выгодны для них. Если, с одной стороны, уровень их научного образования поднялся выше прежнего, то, с другой стороны, собственно в служебном отношении они сделались менее полезными, потому именно, что многие из них, получив образование разностороннее, но недостаточно основательное, выносят с ним лишь самонадеянность, верхоглядство, а иногда самый ложный взгляд на действительную жизнь и отношения общественные. Что же касается службы, то о ней они большею частью вовсе не имеют понятия...» [91]. Как отмечает по этому поводу П.И. Бобровский: «Обучающиеся кадеты не могли иметь понятия о долге службы – их продолжали вести как мальчиков, а уменью уважать власть в детские годы многие из них научились только под розгами» [226, с.694].
Исследуя причины такого состояния дел, военный министр пришёл к выводу о несовершенстве кадетских корпусов. По его мнению, сочетание в корпусах гражданского и военного обучения мотивировало родителей определять туда детей для получения образования за государственный счёт. Впоследствии кадеты были вынуждены становиться военными вне зависимости от своих личных качеств, что отрицательно сказывалось на уровне офицерского корпуса. Позицию Д.А. Милютина поддерживает выпускник Морского кадетского корпуса: «Многие морские офицеры, воспитанные в Морском кадетском корпусе, откровенно сознавались, что они помещены были в Морской корпус потому только, что родители воспользовались представившемся случаем определить их в этот корпус» [354, с.6]. Аналогичного мнения придерживался и министр просвещения А.В. Головнин. Аргументируя свою точку зрения, он привёл расчёты, по которым сумму в 3 000 000 руб., идущую на финансирование обучения 8 000 кадетов в год, можно направить на открытие 150 гражданских гимназий, рассчитанных на обучение 45 000 учащихся [239, с.227]. С другой стороны, часть высшего офицерского состава, в частности директор Павловского кадетского корпуса генерал П.С. Ванновский и профессор Академии Генерального штаба генерал-лейтенант Н.В. Медем, выступали против Д.А. Милютина, полагая, что задача существующей системы военного образования заключается, прежде всего, в сохранении монархического духа офицерского корпуса [239, с.227].
В отношении рассматриваемого вопроса, автор не согласен с мнением Е.Г. Козинец о том, что современники преимущественно похвально отзывались о учебно-воспитательной системе кадетских корпусов во второй четверти XIX века [260, с.185]. В подтверждение можно привести высказывание А.Д. Бутовского: «Одни, по большей части бывшие питомцы этих корпусов, вспоминают о них с большой теплотой и находили обыкновенно, что преобразование кадетских корпусов в военные гимназии понизило некоторые очень важные стороны в воспитании будущих офицеров. Другие – надо правду сказать, что и между этими последними бывали также старые кадеты, – относились к воспитательному режиму прежних корпусов с решительным осуждением и описывали годы пребывания своего в этих заведениях в довольно мрачных красках. Всё зависит, разумеется, от преобладания положительных или отрицательных представлений в личных воспоминаниях человека» [35, с.318]. К сказанному можно добавить, что кадетские корпуса являлись, прежде всего, учебными заведениями по подготовке офицеров и приводимые автором отзывы армейского руководства по этому вопросу свидетельствуют о низком уровне профессиональной подготовки их выпускников.
Для изучения проблемы постановки учебного дела в кадетских корпусах 12 октября 1862 г. был учреждён Особый комитет по реорганизации военного образования под руководством великого князя Михаила Николаевича. Рассмотрев предоставленные материалы, комитет составил отчёт о состоянии военного образования Российской империи, в котором к числу недостатков были отнесены:
• непропорциональный объём затрат на военное образование;
• неудовлетворительное количество и качество выпускаемых офицеров;
• значительный объём учебных программ;
• отсутствие педагогической подготовки у преподавателей кадетских корпусов;
• сочетание общего образования со специальным.
В конце 1862 г. комитет предоставил проект реформы, базировавшийся на разграничении общеобразовательного и специального курсов. Для его осуществления было запланировано разделение кадетских корпусов на военные училища и гимназии. Для увеличения количества квалифицированных офицерских кадров принято решение об учреждении военно-учебных заведений с сокращённой программой обучения – юнкерских училищ, а также военных прогимназий в качестве подготовительных к ним. С этого момента наличие военного образования является обязательным условием для производства в офицеры. После утверждения 1 января 1864 г. проекта Александром II, Военное министерство приступило к его выполнению. По мнению автора, на утверждение проекта повлияло принятое в 1859 г. в Пруссии постановление об обязательном прохождении курса военных училищ для кандидатов в офицеры. Следует также отметить, что Александр II долго не давал согласия на реорганизацию кадетских корпусов. «Выслушивая доводы Д.А. Милютина который приводил и собственные взгляды, и наиболее рельефные извлечения из журналов, – государь отвечал: с кадетами обожди, повремени, оставь их, я их любил и люблю, не уничтожай и не ломай хоть кадетские корпуса» [147, № 8, с.309].
Окончательно на решение царя о преобразовании корпусов повлияли многочисленные волнения, прокатившиеся по этим военно-учебным заведениям в 1859–1863 гг. Что касается беспорядков в кадетских корпусах, то здесь автор не согласен с мнением П.А. Зайончковского об их революционном характере [239, с.222]. На основании мемуаров можно сделать вывод об отсутствии политических требований в подобных выступлениях. В частности: «В августе 1860 г. на смотру кадеты Брестского кадетского корпуса подали царю жалобу на начальство. Государь поразился до крайности, как самим фактом, так и формой жалобы» [89, с.40]. В Полтавском кадетском корпусе в 1860 г. беспорядки начались после того, как руководство вместо выделенного времени на подготовку к экзаменам направило кадет заниматься строевой подготовкой [43, с.690]. В конце 1866 г. в Первом кадетском корпусе один из кадетов нанёс оскорбление директору у того на квартире и чтобы защитить своего товарища, кадеты бунтовали в течение 2 суток. Таким образом, главной причиной беспорядков были не революционные настроения, а борьба с жестким внутренним режимом корпусов, импульсом которой послужили начавшиеся процессы либерализации общественной жизни.
Прежде, чем перейти к исследованию реформ российского военного образования, автор считает нужным уделить внимание аналогичной ситуации во Франции после окончания франко-прусской войны 1870–1871 гг. В отличие от России, где Николай I провёл значительную работу по расширению и унификации военного образования, во Франции в 1825–1870 гг. в этой области преобразований не происходило. После войны был создан ряд комиссий, которые, исследовав подготовку офицерских кадров французской армии, пришли к следующим выводам:
• военно-учебные заведения не в состоянии обеспечить вооружённые силы необходимым количеством офицеров;
• организация военного образования не соответствует современным требованиям;
• методика обучения неудовлетворительна [255, с.107].
Для улучшения положения генерал Трошю предпринял ряд мер по повышению уровня военного образования:
во-первых – был наложен запрет на производство в офицеры лиц, не имевших военного образования;
во-вторых – создана многоступенчатая система подготовки офицерских кадров.
Её низшей ступенью являлись полковые школы солдатских детей (1 на 2 армейских корпуса). Их выпускники могли продолжать обучение в унтер-офицерских школах (1 на 3 армейских корпуса), куда зачислялись молодые люди 17–20 лет, имевшие за плечами не менее полугода армейской службы. Параллельно действовала Военная приготовительная коллегия (Prytanee de la Fleche), которая готовила к поступлению в центральное военно-учебное заведение Франции – военную академию Сен-Сир. Коллегия была разделена на 6 отделений (1 на 3 армейских корпуса) по 200–300 учащихся. В коллегию принимали исключительно детей офицеров в возрасте 7–8 лет. В программу обучения входили классические и современные языки, гимнастика, фехтование, вольтижировка, плавание и математика [251, с.118]. После окончания коллегии и 6 месяцев службы в армии её выпускники могли продолжить образование в академии Сен-Сир, где готовили офицеров пехоты, кавалерии, артиллерии и инженерных войск. Для увеличения контингента обучающихся академия была разделена на 3 военно-учебных заведения (Фонтенбло, Сомюр и Сен-Сир). Срок обучения составлял 2 года:
• 1 курс – общий;
• 2 курс – специальный.
Офицеров Генерального Штаба готовила Высшая военная школа всех родов войск. Характеризуя военное образование во Франции, Ф. Энгельс отмечает: «Военные школы в своём роде образцовы. От французского офицера не требуется, чтобы он имел то общее образование, которое считается необходимым в Пруссии; но школы, которые он проходит, дают ему превосходную, профессиональную выучку, хорошее знакомство с вспомогательными науками и умение объясняться, по крайней мере, на одном из иностранных языков» [360, с.221].
Рассмотрев мероприятия по повышению уровня подготовки офицерских кадров России и Франции, можно отметить следующие их особенности:
во-первых, сравнивая численность двух армий (800 000 чел. – русская [259, с. 154] и 539 000 чел. – французская [360, с.221]), очевидным становится недостаточное количество военно-учебных заведений во Франции (3 военных школы, Высшая школа и Политехническая школа – гражданское учебное заведение, выпускавшее военных инженеров);
во-вторых, особенностью французской реформы является расширение сети военных коллегий, фактически кадетских корпусов, от принципов функционирования которых в Российской империи уже отказались.
В заключение отметим, что французский офицерский корпус продолжал оставаться кастовым и военные школы были открыты исключительно для детей офицеров. Пределом служебной карьеры для представителей других сословий служило унтер-офицерское звание, и только ввиду особых заслуг они могли получить офицерский чин. Всё сказанное позволяет сделать вывод о более высоком уровне развития российской военно-образовательной системы, её большей демократичности и разносторонности. Ещё одной особенностью российского военного образования стала его многоуровневая структура и специализация, что являлось несомненным прогрессом в этой сфере.
Исследование реформы российских военно-учебных заведений в 60-х – первой половине 70-х годов XIX в. необходимо начать с преобразований в области управления военным образованием. В 1862 г. под юрисдикцией Управления училищ Военного министерства находилось 19 губернских училищ [217, с.227]. Кадетские корпуса и военные академии подчинялись Главному Штабу военно-учебных заведений [161]. Это отрицательно влияло на подготовку офицерских кадров. Требование руководства Военного министерства о передаче в его ведение всех военно-учебных заведений встретило сопротивление начальника Главного Штаба великого князя Михаила Николаевича, отрицавшего необходимость перестройки руководства военным образованием [269, с.68]. Ситуация изменилась в связи с назначением в конце 1862 г. начальником Главного Штаба военно-учебных заведений генерал-майора Н.В. Исакова, сторонника Д.А. Милютина. 21 января 1863 г. была предпринята реорганизация управления военным образованием. Управление училищ и Главный Штаб были объединены в Главное управление военно-учебных заведений (ГУВУЗ), ставшее структурным подразделением Военного министерства. В соответствии с «Положением» и «Штатом», ГУВУЗ состояло из 4 отделов:
1. Инспекторский – преподавательский состав;
2. Учебный – заведовал воспитательной частью;
3. Хозяйственный – занимался хозяйственной частью военно-учебных заведений;
4. Контрольный – контролировал финансовую отчётность [333, с. 16].
Руководителем новой организации стал генерал-майор Н.В. Исаков [252, с.138]. «Надо отдать должное генералу Исакову, – вспоминает П.А. Крыжановский, – он не был ни упрям, ни мелочно самолюбив. Он почти никогда не приказывал, а как бы советовал или совещался и, если встречал дельное возражение, не шёл ему наперекор» [76, с.480]. Результатом проведенной реорганизации стало непосредственное влияние управлений Военного министерства на процесс подготовки офицеров. Первым мероприятием ГУВУЗ стало создание многоступенчатой структуры военного образования. В связи с этим в 1863 г. было предпринято деление военно-учебных заведений на 4 ступени, с чётким определением их задач:
• низшие школы;
• школы повышенного типа – военные гимназии и прогимназии;
• средние учебные заведения – военные и юнкерские училища,
Пажеский и Финляндский кадетские корпуса;
• высшие учебные заведения – военные академии и Педагогические курсы [226].
Вспоминая об организации Педагогических курсов, Д. Цветаев пишет: «Директор 2 военной гимназии Г.Г. Данилович организовал с удивительным искусством педагогические курсы для молодых людей, уже окончивших своё образование в различных высших учебных заведениях, для приготовления из них учителей в тогдашние военные гимназии» [168, с.591]. Что касается подготовки педагогического состава военно-учебных заведений, то в этом отношении был сделан значительный шаг вперёд. Прежде всего, можно говорить о формировании стройной системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. Так, преподаватели систематически привлекаются к разработке научной проблематики, изучению передового отечественного и зарубежного педагогического опыта, повышая свой уровень на курсах.
Результатом проведенных мероприятий стал следующий порядок получения образования будущим офицером. Выпускники низшей школы, из-за слабого уровня общеобразовательной подготовки, не имели возможности продолжить образование. Вследствие этого их карьера ограничивалась чином унтер-офицера. Молодые люди, имевшие финансовые возможности для получения 7-летнего образования в военной гимназии или 4-летнего в прогимназии, в дальнейшем могли продолжить курс обучения соответственно в военных или юнкерских училищах. Но только выпускники военных училищ, отслужив 2–3 года в армии, могли поступать в военные академии, с перспективой карьерного роста выше чина капитана. Таким образом, во второй половине XIX в. формируется чёткая система военного образования [217, с.230]. Но данная структура имела один существенный недостаток. Рассматривая этот вопрос, А.А. Свечин отмечает: «Слабое развитие общего образования в России ... заставило разделить офицерский корпус на белую и чёрную кость, семиклассников и четырёхклассников; это вело к развитию самодеятельности одних и принижению и ограничению других. И в этом расслоении офицерского корпуса, – правда, по нужде – мы шли по стопам французов, имевших офицерскую аристократию из Сен-Сирской и Политехнической школ и офицерскую демократию из унтер-офицерских училищ. Мы были в состоянии уже в конце XIX столетия отказаться от юнкерских училищ, но нужны были неудачи Русско-японской войны, чтобы покончить с этим раздвоением офицерского комплектования» [328, с.605]. Такая ситуация была вызвана тем, что совокупный выпуск военных училищ в 60–70-х гг. XIX в. составлял около 400–500 офицеров в год, при ежегодной потребности армии в 2 500 офицеров [48, с.75]. Оставшиеся вакансии заполняли юнкера, получившие минимальное образование в объёме командира взвода. Об обстоятельствах, позволивших улучшить качественную подготовку офицеров, будет сказано ниже.
Первый этап реформы кадетских корпусов начался в 1859 г., после принятия решения о переводе кадетов старших классов губернских кадетских корпусов в Константиновское военное училище для получения специального образования [16]. В августе 1863 г. начался процесс реформирования кадетских корпусов в военные гимназии, основное звено в новой структуре военно-учебных заведений, с целью « ... доставить детям потомственных дворян, предназначенных к военной службе, приготовительное общее образование и воспитание» [143, с.99]. В 1863–1866 гг. было преобразовано 18 кадетских корпусов, кроме Пажеского и Финляндского, и в 1873–1880 гг. открыто 4 новых военных гимназии (3-я Московская, 3-я Петербургская, Симбирская, Тифлисская) [252, с.154].
Реформа строилась на принципах разделения общего и специального образования, с передачей функций последнего военным училищам. Тревожное внутреннее состояние кадет специальных классов, переводимых в военные училища, раскрывают воспоминания воспитанника Первого кадетского корпуса: «Мы прямо тосковали; собираясь по вечерам, толковали, утешали друг друга, перебирали на разные лады прошлое, казавшееся лучшим, сопоставляли с ним настоящее, являвшееся для нас крайне неприятным ... прошло немало времени, пока стали раздаваться голоса, доказывавшие, что если с нами здесь и будут обходиться строже, то, во всяком случае, будут к нам относиться человечнее, справедливее. В корпусе нам жилось хорошо – слов нет, но чем хорошо? Только тем, что товарищество было между нами хорошее» [25, № 10, с.44].
В военных гимназиях устраняется строевой устав с заменой ротного деления воспитанников на классное. В связи с этим, проведена частичная замена военных преподавателей на гражданских, что привело к улучшению внутренней атмосферы в военно-учебных заведениях. Как пишет М.Е. Ашенбреннер: «При военном министре Д.А. Милютине бурбоны-офицеры исчезли ... явились хорошо воспитанные офицеры. Ручная расправа исчезла вместе с бурбонами, телесное наказание стало выходить из обихода» [26, с.4]. По воспоминаниям Г. Черенкова, выпускника Второй Петербургской военной гимназии: « ... благодарная память пробуждает в душе бывшего воспитанника военной гимназии светлый образ инициатора создания этих, смягчивших нравы нашей военной среды, учебных заведений, для которых он привлёк лучшие для того времени педагогические силы страны» [169, с.111]. Аналогичного мнения придерживается и Н.Н. Фирсов, в 1852–1856 гг. учившийся в Михайловском артиллерийском училище. Вспоминая об одном из преподавателей, он пишет: «Полюбили мы его за то, что он умел вносить в обращение благородную терпимость, чего у большинства тогдашних учителей не замечалось. Он избегал оскорблять в нас чувство человеческого достоинства ... » [167, № 6, с.889]. Также он описывает отношения между преподавателями и учащимися «николаевской» эпохи: «В нашем привилегированном военном заведении по уставу начальство не имело права сечь или подвергать каким бы то ни было телесным наказаниям; оно всем воспитанникам говорило вы, а преподаватели, называя ученика, прибавляли всегда «господин». В других военных заведениях, кадетских корпусах николаевского времени, господствовали розга, «тыкание» и «тычки» [167, № 6, с.893].
Интересный материал о состоянии кадетских корпусов на начальном этапе преобразований содержится в «Замечаниях генерал-лейтенанта Воронцова», в сентябре 1862 г. инспектировавшего Александровский кадетский корпус. Относительно учебного процесса в его отчёте сказано: «Ясность и занимательность изложения преподавателями своих лекций приносит воспитанникам несомненную пользу. Преподаватели заставляют воспитанников повторять прочитанные ими лекции, что способствует к лучшему изучению предметов. Всеми учебными пособиями воспитанники снабжены достаточно. К телесным наказаниям прибегают редко, так в текущем году всех случаев телесных наказаний было 4» [17]. Штат воспитанников военной гимназии был определён в 400–500 чел. [252, с.149]. Учебный план военной гимназии базировался на курсе реальной гимназии с акцентом на математику и русский язык. Спецификой военной гимназии было обучение фехтованию, топографии и строевой подготовке. При этом сами военные гимназисты сами всячески подчёркивали свою военную ориентацию. По воспоминаниям выпускника Нижегородской военной гимназии: «Слово «кадет» мы применяли к нам самим, не употребляя совершенно наименования «гимназист» ... Военно-строевых занятий у нас было очень мало, хотя все гимназисты к ним стремились. В старших классах выдачу ружей радостно приветствовали, охотно занимаясь фронтовым учением и ружейными приёмами» [40, с.16]. Аналогичную ситуацию рисует в своих записках и выпускник Полтавского кадетского корпуса М.Н. Прошков: «Было тогда время, когда корпуса заменили было военными гимназиями, но весь уклад жизни, все вековые традиции корпусов стались непреложными, и разница с корпусами заключалась лишь в том, что в гимназии допускалась часть штатских воспитателей. Мы, воспитанники военных гимназий, гимназистами себя никак не считали, а именовали себя не иначе как кадетами» [133, с.40].
После ряда преобразований Педагогический комитет при ГУВУЗ утвердил в 1866 г. учебный план для военных гимназий [131] (Приложение А). Благодаря сокращению учебного курса повысилась успеваемость: «Уроки нельзя было назвать обременительными – пишет воспитанник Полтавской военной гимназии B.C. Кривенко, – и воспитанники самых посредственных способностей справлялись с приготовлением без репетиторов» [74, с.44]. Но здесь следует отметить, что даже сокращённый курс занятий далеко не всегда вычитывался в полном объёме, и это относилось даже к самым привилегированным военно-учебным заведениям – таким, как Пажеский корпус. Фактические результаты проведенных урочных часов мы можем видеть в «Отчёте по учебной части Пажеского корпуса» за 1879 г., приводимые в таблице (Приложение Б).
Ещё одним негативным фактором в функционировании военных гимназий продолжала оставаться их закрытость. Приведём свидетельство воспитанника Киевской военной гимназии: «Весь уклад нашей тогдашней жизни в гимназии был таков, что мы вращались только в своём гимназическом кругу ... Наш общественный горизонт был этим обстоятельством значительно сужен. Благодаря этому обществу ценило нас неправильно, гораздо ниже, чем мы стоили на самом деле по своим внутренним достоинствам» [39, с.598]. Кроме того, оставались неизжитыми и неуставные взаимоотношения („цук"), принимавшие формы унижения человеческого достоинства, вследствие постоянных издевательств старших курсов над младшими. Подобная практика негативно влияла на взаимоотношения воспитанников и формирование их характеров. Как отмечает А.И. Куприн, бывший воспитанник 2 Московского кадетского корпуса, унижения приводили к ухудшению успеваемости и формированию заниженной самооценки учащихся [82, с.35]. Но в этом отношении стоит отметить, что насилие старших над младшими характерно для системы «закрытых» учебных заведений и не зависит от страны, эпохи или законодательства. Подобная практика имела место во многих иностранных учебных заведениях. По свидетельству А.Л. Маркова, «обычаи, зачастую достаточно грубые, процветают во многих военных школах США, в знаменитом французском Сен-Сире, уже не говоря о демократической Англии, где, например, в колледже Итон существует до сегодняшнего дня обычай помыкания старшими учениками младших именуемый «fagging», относительно которого младший обязан чистить сапоги старшему, носить за ним вещи и отдавать ему свои лакомства, за что в награду получает одни оплеухи» [281].
В заключение стоит отметить, что военные гимназии, по воспоминаниям А.Д. Бутовского, по существу не являлись военными заведениями, а только подчинялись ГУВУЗ [34, с.187]. В ходе демилитаризации кадетских корпусов 60–70-х гг. XIX в. была произведена замена ротного деления воспитанников на возрастное и упразднён герб военно-учебных заведений, а также почитание корпусных знамён. Характеризуя воспитательную систему военных гимназий, А.Д. Бутовский пишет: «Педагогические принципы военных гимназий не допускали никаких поощрительных мер: мальчики должны были учиться не из желания награды, а по внутреннему сознанию необходимости учения. На практике эти принципы проводились непоследовательно, были наказания, были и поощрения – баллы за поведение и успехи в науках» [34, с.197].
Для определения качества образования автор полагает целесообразным провести сравнение российских и европейских военно-учебных заведений среднего уровня. Для учебных планов российских военных гимназий характерно равномерное распределение предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов (41 % и 42 % соответственно). Напротив, в европейских подготовительных военно-учебных заведениях мы можем наблюдать совершенно другой подход. В Прусском королевском училище на изучение латыни отводилось больше времени, чем на весь естественнонаучный цикл (20 % и 17 % соответственно). В Итальянском военном коллегиуме на усвоение естественных наук отводилось 3 % от общего объёма учебной программы, в связи с упором на изучение истории и географии. В элитной британской школе Регби (Rugby School), проводившей подготовку молодёжи к поступлению в военные училища Вулвич и Сандхерст, обучение проводилось по двум независимым направлениям – в военных и общих классах. Планирующие избрать в будущем военную карьеру изучали военные науки, гражданские специалисты изучали языки, географию, историю и естествознание.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о более гармоничной постановке учебного процесса в российских военных гимназиях. Как отмечалось выше, военно-образовательная система Западной Европы стояла на утилитарной позиции, о чём говорит А.А. Керсновский: «Европеец ... учён лишь в своей специальности. Универсальная образованность являлась общим достоянием лишь России» [259, Т. 2, с.168]. В подтверждение данному тезису можно привести высказывание П.А. Кропоткина, воспитанника Пажеского корпуса: «Школьная жизнь юноши в России резко отличается от западноевропейской. У нас юноша в университете или в военной школе живо интересуется вопросами социальными, политическими и философскими» [75].
В связи с улучшением подготовки учащихся, российские военные гимназии стали пользоваться популярностью среди населения, что подтверждает статистика роста числа военных гимназистов: 1868 г. – 5 452 чел. [48, с.59]; 1877 г. – 6 463 чел. [49, с.114]; 1881 г. – 8 315 чел. [203, с.176]. Общее количество выпускников военных гимназий в 1865–1881 гг. составило 17 872 чел., из которых 14 000 чел. выбрали военную карьеру, поступив в военные училища [203, с.176].
Подведя итог, следует сказать, что с поставленной задачей подготовки достаточного количества образованных молодых людей к поступлению в военные училища, новый тип военно-учебных заведений в целом справлялся. Давая характеристику военным гимназиям, Г.В. Плеханов вспоминает: «... с тех пор, как военным министром сделан был Милютин, началась поистине новая эра: шагистику почти совсем оставили ... преподавание было осмысленно, программа учебных заведений значительно увеличена, телесные наказания почти совсем выведены из употребления ...» [113, с.93]. Аналогичного мнения придерживается в своих воспоминаниях и воспитанник Нижегородской военной гимназии: «В гимназии царила строгая, но осмысленная дисциплина, и она не убивала в воспитанниках личности и не мешала образованию самостоятельных и независимых характеров» [40, с.29]. При этом, по мнению А.Л. Маркова, в гимназиях продолжали сохраняться лучшие традиции кадетских корпусов: «Соблюдение чести корпуса и неукоснительное подчинение младших старшим» [281].
Другим типом подготовительной школы среднего звена являлись военные прогимназии. В 1867 г. было начато преобразование училищ военного ведомства в военные прогимназии. Всего в 1867–1871 гг. было открыто 10 прогимназий, с количеством учащихся 2 700 чел. и ежегодным выпуском по 600–700 чел. [252, с.157]. Программа военных прогимназий строилась с учётом как подготовки к поступлению в юнкерское училище, так и к получению чина унтер-офицера на нестроевых должностях. Для решения поставленных задач в учебный план входили: Закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание, правописание и рисование. Курс обучения составлял 4 года при учебной нагрузке 24 часа в неделю [203, с.108]. Д.А. Милютин пишет о воспитанниках военных прогимназий: «... та перемена, которую я нашёл в воспитанниках сравнительно с недавним ещё временем: они облагорожены, сморят весело, смело, а не имеют вида забитых и осолдатченых кантонистов» [90, Т. 2, с.37]. Однако с задачей комплектования юнкерских училищ слушателями с достаточным уровнем образования этот тип военно-учебных заведений не справлялся. Вспоминая о выпускных экзаменах 1880 г., Д.А. Милютин отмечает: «Вообще я остался недоволен этими работами, результаты усиленных и многолетних трудов для поднятия учебной части в наших общеобразовательных учебных заведениях оказываются, к крайнему моему сожалению, неблестящими» [90, Т. 3, с.247]. По данным С.В. Волкова, в 1867–1871 гг. из 8 120 чел., поступивших в юнкерские училища, только 3 120 (40 %) были выпускниками военных прогимназий [217, с.227].
Не менее значительными были преобразования, проводимые в Морском министерстве. Как отмечает Л.Г. Бескровный, из Крымской войны Россия вышла сильно ослабленной на море. Черноморский флот перестал существовать, а Балтийский флот нуждался в полной перестройке. Замена парусного флота паровым броненосным требовала изменения подготовки офицерских кадров [203, с.546]. «Морское министерство имело все основания быть озабоченным не только уровнем образования, – отмечает А.П. Шевырев, – но и моральным состоянием офицерского корпуса. Опыт Крымской войны показал, что как в армии, так и на флоте многие офицеры оказались лишь послушными механизмами, способными бездумно выполнять волю начальства, но бездарными командирами, боявшимися проявлять инициативу в бою» [354, с.88]. Результатом стал пересмотр отношения к профессиональной подготовке офицеров флота.
Новый период развития военно-морского образования России связан с деятельностью великого князя Николая Николаевича, руководителя Морского министерства. К делу преобразования морских военно-учебных заведений были привлечены все компетентные люди России. Проведя анализ отчётов морских военно-учебных заведений, Н.И. Пирогов отметил их следующие недостатки: «... полагаю, что никакое преобразование не принесёт желаемой пользы, если предварительно не будет достигнута возможность иметь таких офицеров преподавателей, которые основательно бы знали своё дело и при этом умели бы систематически передавать свои знания учащимся, будет ли это теория или практика» [315, с.259], и далее: «розги ещё не скоро выведутся из употребления в наших закрытых заведениях» [315, с.261]. Здесь можно отметить, что практика наказаний розгами была не российским изобретением, а, как пишет воспитанник Морского кадетского корпуса Л.А. Загоскин, «... наследовав от англичан правило исправления выдающихся из ряда шалостей, и у нас практиковалось не в малых количествах телесные наказания» [56, с.713]. В 1860 г. комиссия адмирала Е.В. Путятина разработала «Проект преобразования морских учебных заведений». По состоянию на 1861 г. военно-морских офицеров готовили:
• Морской кадетский корпус (Петербург) – 586 учащихся;
• Черноморская гардемаринская рота (Николаев) – 15 учащихся;
• Штурманское училище (Кронштадт) – 367 учащихся;
• Штурманская рота (Николаев) — 111 учащихся;
• Инженерное и Артиллерийское училище (Петербург) – 281 учащийся [134, с. 21].
В результате проведенной работы комиссия пришла к выводу о том, что количество их выпускников превышает потребности флота, а также отметила неудовлетворительность практической подготовки учащихся. По словам выпускника Морского кадетского корпуса: «Вспоминая прошедшее, многие из нас удивляются обширной программе пройденных наук и в то же время сожалеют о том, как мало мы усвоили из этой обширности» [44, с.205]. Давая характеристику выпускникам Морского кадетского корпуса, адмирал Е.В. Путятин докладывал: «Образование их оказывалось весьма поверхностным и только немногие показывали охоту к морской службе. В зимнее время, весной и осенью кадет занимали преимущественно фронтовою службою, в ущерб классным занятиям языками и наукою» [47, с.181]. Сами выпускники корпуса вспоминают: «Преследовали нас за всё, в особенности за курение, проборы, неряшливость. Неуспехи на фронтовом учении и т. п. наши великие прегрешения. Беда была провести пробор – это было одно из высших преступлений, а потому те, которые не чесались ежом, должны были на месте пробора оставлять две прядки волос» [41, с.572]. Увлечение руководства военно-учебных заведений внешними формами приводило к ущемлению способных выпускников, не обладавших необходимым лоском. Как свидетельствует Ф. Врангель о вице-адмирале В.И. Зарудном: «Виктор Иванович был всегда первым по всем наукам и офицерский экзамен сдал первым, но по своему физическому строению не был украшением фронта, а потому его первенство было уступлено более ловким фронтовикам. Окончив курс первым по выпуску и фельдфебелем гардемаринской роты, он был не допущен слушателем в офицерские классы тогдашним директором, вице-адмиралом Н.А. Римским-Корсаковым. Этот преемник знаменитого Крузенштерна ценил одну лишь внешнюю ловкость и выправку и, по недостатку этих качеств в Зарудном, признал его недостойным получить высшее образование» [45, с.119].
В связи с этим представляет интерес сравнительный анализ военно-морского образования ведущих морских держав рассматриваемого периода. Подготовка офицеров английского военного флота с XVIII в. почти не менялась. Прогресс выражался только в приёме молодых людей в возрасте 13–15 лет, уже имевших среднее образование [334, с.36]. Юношей называли морскими кадетами и ежегодно набирали до 40 человек [277, с.141]. В качестве учебного служил линейный корабль «Британия», об обучении на котором пишет профессор Лофтон: «Учение на «Британии», ревностно и трудолюбиво ведущееся, имеет последствием не знание, а зубрение; кадеты, поступающие на мореходные суда, чаще всего набиты высокомерием и невежеством; они даже не знают настолько, чтобы понять, что они ничего не знают ...» [277, с.144]. По окончании годичного срока плавания на данном корабле и сдачи экзамена, молодые гардемарины (midshipman) получали распределение на корабли военно-морского флота для дальнейшего обучения под руководством судовых капелланов. После 4 лет плаваний, при условии достижения 19 лет, гардемарины сдавали экзамен на чин лейтенанта в Морском училище в Портсмуте (Naval College) [277, с.146]. После сдачи экзамена лейтенанты поступали на учебный корабль «Экселенц», где проходили курс артиллерии продолжительностью 65 дней, и на этом обучение заканчивалось [334, с.23].
Аналогичная система обучения действовала и во французском флоте. Поступив в возрасте 14–17 лет на учебный корабль «Орион» в Бресте, после 2 лет плаваний учащийся в чине гардемарина (aspirants de marine) поступал на военный корабль для дальнейшего обучения и сдачи экзаменов на офицерский чин [243, № 12, с.48]. В США подготовку морских офицеров осуществляла Морская академия в Аннаполисе. Сюда зачислялись лица в возрасте 14–17 лет, получившие среднее образование. После 4-х лет обучения и 2-х лет практики выпускники получали чин лейтенанта. Офицеры королевского военно-морского флота Швеции проходили обучение в Военном училище в Карлскроне с 6-летним курсом, куда принимались молодые люди в возрасте 12–13 лет. Программа обучения состояла из 2 частей: общий курс (2 года) – совместная подготовка флотских и армейских офицеров; специальный (4 года) – курс морских наук с летними практическими плаваниями.
Всё сказанное позволяет сделать вывод о значительно более структурированной и многофункциональной системе подготовки офицерских кадров российского военного флота. Если в России первое морское военно-учебное заведение было открыто в 1701 г., то в Англии Морское училище – в 1857 г., в США Морская академия – в 1845 г., во Франции – пионере военно-морского образования – в середине XIX в. морские школы отсутствовали. Впрочем, стоит отметить высокий уровень практической подготовки европейских морских офицеров, что являлось слабой стороной российских военно-учебных заведений.
Вследствие этого комиссия Морского министерства приняла решение об усилении практической составляющей обучения. Прежде всего, была проведена реорганизация Морского кадетского корпуса в Морское училище с 4-летним сроком обучения (1 год – общий курс, 3 года – морской курс) [164]. Для улучшения специальной подготовки к училищу были прикомандирован отряд из 5 учебных кораблей и батарея из 6 орудий, что существенно повлияло на повышение качества практической подготовки курсантов [192, с.238]. Ещё одним шагом являлось повышение возраста поступавших с 10–12 лет [126, с.335] до 14–17 лет [127]. Благодаря предпринятым мерам, военные и юнкерские училища пополнило значительное количество молодых людей, обладавших минимальным общеобразовательным уровнем. Положительным моментом стал всесословный признак комплектования офицерского корпуса, согласно Уставу о воинской повинности 1874 г. [165].
Таким образом, не подлежит сомнению, что цели реформ в основном были достигнуты. Немаловажным фактором стало оздоровление внутренней жизни бывших корпусов. Н.А. Якубович вспоминает: «Телесные наказания мы в принципе не отвергали, но прибегать к ним почти не приходилось» [179, № 6, с.618]. Впрочем, несмотря на положительный ход преобразований, сохранился и ряд негативных моментов:
во-первых, это недостаточное количество выпускников, и ограничение в карьере лиц, окончивших военные прогимназии;
во-вторых, негативным фактором оставалось недостаточное количество военно-учебных заведений, несмотря на наиболее развитую в мире сеть подготовительных военно-учебных заведений (30 на армию в 800 000 чел.) [203, c.337].
Тем не менее, результатом реформы стало повышение образовательного уровня поступающих в военные и юнкерские училища. «Период военных гимназий, – вспоминает Н.А. Якубович, – внёс без сомнения значительные улучшения в режим старых кадетских корпусов, обставив их более подготовленными и образованными деятелями, изменив методы обучения и воспитания, но сохранив название «военный». Сохранился и особый оттенок от других учебных заведений – оттенок желательный ввиду будущей деятельности питомцев» [179, № 6, с.617].
 

2.3. Военные и юнкерские училища в 1860–1870 гг. XIX в.

 

Проведя исследование развития подготовительной ступени военного образования, автор полагает необходимым перейти к анализу военно-учебных заведений среднего уровня. Основным типом заведений, готовивших младших офицеров, Военное министерство считало военные училища. Их базой стали специальные классы бывших кадетских корпусов, в процессе реформы выведенные из состава военных гимназий. При их открытии военным руководством был запланирован выпуск 400–500 офицеров в год. Исходя из этих соображений, было открыто 3 пехотных училища: Константиновское (1859 г.), Павловское (1863 г.), Александровское (1863 г.) и Николаевское кавалерийское (1865 г.) [252, с.157]. Штаты воспитанников училищ составляли по 300 чел. – пехотные, по 250 чел. – кавалерийские [252, с.157]. Курс обучения включал в себя изучение тактики, топографии, военной администрации, артиллерии, фортификации и военного права в объёме, необходимом командиру полка [142, с.55]. Значительную часть времени занимали строевые и практические занятия. Кроме вышеперечисленных, продолжали действовать Михайловское артиллерийское, Николаевское инженерное и Военно-топографическое училища. Учебный план специальных военных училищ базировался на изучении технических специальностей. В рассматриваемый период он включал: Закон Божий, иностранные языки, историю, военное право, высшую математику, физику, химию, артиллерию, тактику, черчение, фортификацию и топографию. В отличие от специальных классов кадетских корпусов, в военных училищах практические занятия занимали больше времени. К примеру, в Николаевском инженерном училище учебные программы были скоординированы со служебными обязанностями сапёра, оставляя подготовку военного инженера прерогативой Военно-инженерной академии. Большое значение в практической подготовке юнкеров имело открытие при училищах оружейных мастерских, позволявших на практике освоить материальную часть стрелкового оружия [5]. В процессе обучения значительное место занимали полевые тактические игры, строевая подготовка, разбор учебных задач на местности. Впрочем, курсанты получали не только специальную, но и общеобразовательную подготовку.
Благодаря такому построению учебного процесса, выпускники военных училищ обладали основательной теоретической и практической подготовкой. Всего в 1863–1880 гг. из училищ было выпущено 16 184 офицера [252, с.157]. Благодаря этому, армию удалось пополнить подготовленным на современном уровне офицерским составом. С другой стороны, продолжала оставаться нерешённой проблема дефицита квалифицированных командных кадров. Ввиду того, что совокупный выпуск военных училищ составлял 30 % от потребности армии, основным поставщиком офицеров являлись юнкерские училища [252, с.155]. При этом, как отмечает П.О. Бобровский, в среде армейского командования бытовало мнение, что строевому офицеру достаточно общего образования [208, Т. 1, с.2]. В 1868 г. выходит «Положение об юнкерских училищах», согласно которому, их целью являлось «... для доставления нижним чинам регулярных войск и урядникам из дворян и обер-офицерских детей иррегулярных войск научного и строевого образования, необходимого для офицера» [122, с.82]. Подчёркивая важность создания нового типа военно-учебных заведений, Д.А. Милютин писал: «В юнкерских училищах заключается будущность нашей армии. Если учреждение их удастся на практике, то армия будет обеспечена строевыми офицерами со степенью развития, достаточною собственно для служебных целей. Прочие военно-учебные заведения имеют другие цели. Но поднятие нравственного и умственного уровня в массе офицеров мы должны ожидать именно от юнкерских училищ» [89, с.260]. Юнкерским училищам была поставлена задача подготовки в сжатые сроки максимального количества офицеров, обладавших минимумом общих и специальных знаний. Вследствие этого, курс обучения был рассчитан на два года в объёме командира роты. На первом курсе изучались общеобразовательные предметы, на втором – военно-специальные науки [142, с.86]. В юнкерские училища принимались молодые люди с 17 лет, сначала поступившие в полк вольноопределяющимися и получившие от командования разрешение на поступление в училище. Вольноопределяющиеся делились на 3 разряда:
• I разряд – окончившие кадетские корпуса, гимназии или реальные
училища, духовные училища; принимались без экзаменов на
старший курс (на юнкерском жаргоне «аттестанты» или
«пассажиры»);
• II разряд – с 6-летним образованием;
• III разряд – с 4-летним образованием.
Большинство поступавших относились ко II и III разряду, и они сдавали экзамен по общеобразовательным предметам. Более слабые зачислялись в приготовительный класс (действовавший до 1886 г.), где они учились 3 года [254, с.10]. Образовательный уровень поступающих зачастую был крайне низок. По сведениям П.И. Бобровского, некоторые абитуриенты во вступительном диктанте делали 60 ошибок в 100 словах, а другие не могли найти на карте Россию [206, с.259]. Поэтому целью общеобразовательного курса было дать юнкерам элементарный уровень грамотности. Программа 1 курса включала: математику, историю России, географию [142, с.86]. На 2 курсе изучали тактику, личное оружие, артиллерию, фортификацию, топографию, военные администрацию, право и уставы, военную гигиену и методику обучения грамотности [142, с.86]. Последнее делалось ввиду того, что одной из задач младшего офицера являлась ликвидация неграмотности вверенных ему солдат. Отличительной чертой юнкерских училищ было практическое изучение тактики. На её освоение отводилось 6 часов в неделю, в совокупности составляя 162 часа в год. Все теоретические положения юнкера отрабатывали в поле. Летом, после 1 и 2 курсов, юнкера командировались в лагеря. Такая подготовка давала положительные результаты, что отмечается в отчёте ГУВУЗ: «По отзывам войсковых комиссий, присутствовавших на экзаменах, из юнкерских училищ выходят в армию офицеры с научными сведениями, достаточными для предстоящей им служебной деятельности» [48, с.7]. Вместе с тем, оставалась нерешённой проблема неравномерного распределения выпускников юнкерских и военных училищ по родам войск. К примеру, в пехоте и кавалерии на 10 выпускников юнкерских училищ приходился 1 выпускник военных училищ. В то же время прямо противоположная картина наблюдалась в артиллерии и инженерных войсках:
• артиллерия – 93, 5 % выпускников военных училищ,
1 % выпускников юнкерских училищ;
• инженерные войска – 65 % выпускников военных училищ;
1,5 % выпускников юнкерских училищ [333, с.130].
По мнению автора, сложившаяся ситуация была обусловлена более низким образовательным уровнем выпускников юнкерских училищ. В целях обеспечения армии образованным офицерским составом, правительство открывает 17 юнкерских училищ (11 пехотных, 2 кавалерийских и 4 казачьих) [252, с.156]. На 1 января 1877 г. их штатный состав насчитывал 4 750 учащихся, при годовом выпуске в 2 008 офицеров [49, с.125]. Всего в 1868–1877 гг. из училищ было выпущено 11 536 чел. [208, Т. 3, с.206]. Вследствие проведенных мероприятий Военному министерству удалось обеспечить армию младшими офицерами с элементарной специальной подготовкой. Хотя уровень юнкеров зачастую был далёк от идеала, но он отличался в лучшую сторону от прежних вольноопределяющихся [227, с.178].
Всё сказанное позволяет сделать вывод, что задача обеспечения армии максимальным количеством офицеров с минимальным уровнем подготовки была решена. Доказательством служит высказывание Д.А. Милютина по данному вопросу: «Юнкерские училища давали, что могли, строевых офицеров исправных, надёжных для службы, достаточно подготовленных к исполнению своих обязанностей» [89, с.260]. В то же время целенаправленно проводилась политика ограждения юнкеров от любых политических идей. В «Постановлении для руководства юнкеров военных училищ» содержатся следующие указания по этому поводу: «Самовольные сборища с какой бы то ни было целью, всякое выражение общего неодобрения или неодобрения запрещается. Никакие посторонние книги не должны быть приносимы в училище» [124, с.5]. К тому же, повышение профессионального уровня не всегда соответствовало повышению культурного уровня юнкеров. Информация по данному вопросу содержится в рапортах начальников военных училищ руководству ГУВУЗ. Так, директор Пажеского корпуса считал, что театр отрицательно влияет на молодёжь [13]. Аналогичного мнения придерживался и директор Павловского военного училища, который писал в рапорте, что не находит нужным организовывать для юнкеров балы, спектакли, музыкальные и литературные вечера [13]. Безусловно, что данный подход руководства не способствовал развитию высокого культурного уровня будущих офицеров.
Таким образом, в результате реформ второй половины XIX в. военное образование среднего уровня вышло на качественно новый уровень. Динамика роста количества военно-учебных заведений среднего звена свидетельствовала о росте количества выпускаемых из них офицеров, при сокращении финансовых затрат на военное образование. Изменения происходят и в организации учебного процесса. Как отмечает В.И. Харламов, в 1865–1915 гг. наблюдается устойчивая тенденция к снижению удельного веса общеобразовательных предметов в пользу увеличения учебных часов, выделяемых на специальные дисциплины. Если в 1865 г. общеобразовательные дисциплины составляли 47, 39 % от общего объёма учебной программы, то к 1915 г. их доля уменьшилась до 25, 31 % [345, с.19]. В отношении учебного процесса можно отметить увеличение практической составляющей. В военных и юнкерских училищах теоретические положения, изучаемые юнкерами, апробировались на тактических учениях. Значительная часть учебного времени отводилась на строевые занятия, в среднем 7–8 часов в неделю. Не менее важным фактором являлось пополнение офицерского состава молодёжью, уже имеющей минимальную специальную подготовку. Следствием проводимой политики стало рассредоточение военно-учебных заведений по всем крупным центрам Российской империи при сохранении ведущей роли их столичных коллег. Недостатком этой системы являлось карьерное ограничение выпускников юнкерских училищ. Данное обстоятельство, при отсутствии армейских курсов повышения квалификации, вело к стагнации служебной инициативы у 70 % командного состава армии, состоявшего из бывших юнкеров.

 

2.4. Высшее военное образование в 1860–1870 гг. XIX в.

 

К 60-м годам XIX в. в России насчитывалось всего 5 военных академий: Николаевская Генерального штаба, Медико-хирургическая, Юридическая, Артиллерийская и Инженерная [48, с.59]. Между тем, совокупное количество их выпускников в 1855–1862 гг. составило всего 143 чел. [252, с.138]. Одним из недостатков высшего командного состава русской армии в период Крымской войны являлось отсутствие оперативно-тактической подготовки. Новые условия ведения войны, изменения тактики, вооружения, мобилизации поставили вопрос о подготовке инициативных командиров, мыслящих современными категориями. Между тем, преподавание в Академии Генерального штаба продолжало базироваться на старых принципах. В обучении превалировал догматизм, в учебном процессе отсутствовали задачи на творческое мышление, связанные с современными реалиями. В начале 60-х гг., для выяснения причин неудовлетворительной подготовки высшего командного состава, в Николаевскую академию Генерального штаба была направлена комиссия под руководством генерал-майора П.К. Менькова. В результате её работы был установлен ряд недостатков в постановке учебного процесса в академии: во-первых, в процессе изучения тактики и стратегии не обращалось должного внимания на решение задач, связанных с современными боевыми действиями; во-вторых, изучая военное искусство Ганнибала и Цезаря, Густава-Адольфа и Фридриха Великого в курсе военной истории, игнорировался современный боевой опыт.
Давая характеристику офицерам Генерального штаба, Д.А. Милютин писал: «Офицер Генерального штаба признавал своей обязанностью водить, располагать батальоны, но видел в этих батальонах только тактические единицы: внутреннее же устройство войска, быт и потребности солдата были ему едва знакомы» [239, с. 231].
С целью устранения недостатков и улучшения подготовки офицеров в Академии Генерального штаба была начата полемика по вопросу о путях развития академического образования. По этому поводу сформировались две точки зрения. Военный министр настаивал на переходе на западную, в частности французскую, модель, отстаивая приоритет узкоспециальной высшей школы. Его противником выступил генерал Г.А. Леер, утверждая, что Николаевская академия – это «... военный университет, а не фабрика офицеров, поскольку специалист Генерального штаба многосторонен» [276, с.51]. Для решения спорных вопросов во Францию был командирован профессор Н.Н. Обручев.
В этом контексте необходимо остановиться на организации высшего военного образования в Западной Европе, в особенности французского. Как нами установлено, французское среднее военное образование оказало значительное влияние на русскую систему «юнкерские – военные училища». Подготовка французского офицерского состава строилась по принципу аппликационности, т. е. узкопрофессиональной подготовки по родам войск. Подготовку слушателей к службе в пехоте и кавалерии проводила военная академия Сен-Сир. Её выпускники, желавшие служить в кавалерии, продолжали обучение в Кавалерийской школе в Сомюре. Технических специалистов готовило Политехническое училище, после окончания которого будущие инженеры и артиллеристы продолжали обучение в Артиллерийско-инженерной школе в Фонтенбло. Офицеров Генерального штаба готовила Высшая военная школа. В качестве иллюстрации может служить учебная программа академии Сен-Сир, которая включала топографию, фортификацию, географию, военное право и администрацию, историю военного искусства, артиллерию, рисование, французский и немецкий языки. Всё сказанное позволяет сделать вывод об узкоспециальном характере образования французского офицера.
Аналогичная ситуация характерна для Великобритании рассматриваемого периода. Офицеров Генерального штаба готовила Королевская военная коллегия Сандхерст, а специальных родов войск – Специальные классы артиллерии в Вуличе и Специальные классы инженеров в Чатеме [268, с.69]. Небольшое количество военно-учебных заведений не могло обеспечить армию образованными офицерами, вследствие чего практиковалось производство в офицеры унтер-офицеров, от которого русская армия к тому времени уже отказалась.
Контрастом к рассматриваемым государствам служила система подготовки офицерского корпуса прусской армии. Для подготовки командного состава среднего звена действовало 9 военных училищ с одногодичным курсом обучения (Кассель, Данциг, Глогау, Ганновер, Герсфельд, Мец, Нейс, Потсдам, Мюнхен). Краткость учебного курса была связана с тем, что в данные военно-учебные заведения поступали молодые люди, уже окончившие 9-летний курс кадетского корпуса. Второй категорией поступавших были выпускники гражданских гимназий (где курс обучения аналогично кадетским корпусам, составлял 9 лет), прослужившие в армии и имевшие чин портупей-прапорщика. Прусские военные училища не выпускали офицеров, а готовили к сдаче квалификационного экзамена [264, с.508]. После окончания училища выпускник должен был 6 месяцев прослужить в войсках, а затем, при наличии рекомендации офицерского собрания части, сдавать экзамен на звание младшего лейтенанта. Для будущих артиллерийских и инженерных специалистов действовала более жёсткая система. Желающие служить в данных родах войск после окончания военного училища командировались для прохождения двухлетнего срока службы в избранном роде войск. Отслужив положенный срок, будущие артиллеристы и инженеры должны были пройти одногодичный курс обучения в Соединённой артиллерийско-инженерной школе, и только после сдачи выпускного экзамена получали звание младшего лейтенанта [264, с.514]. Подготовка высшего командного состава осуществлялась в Берлинской военной академии (Kriegs Akademie) со сроком обучения 3 года, подчинённой Генеральному штабу [362, с.99]. Отличительной особенностью немецкой системы подготовки офицеров Генштаба было направление слушателей после первого и второго курсов на практику в незнакомые им рода войск. Второй особенностью служит высокий ценз для поступления – кандидат в слушатели академии обязан был иметь не менее пяти лет выслуги в войсках [264, с.514].
Всё сказанное позволяет сделать вывод, что военное образование в странах Западной Европы, за исключением Пруссии, продолжало оставаться на уровне начала XIX века. Кроме того, европейская система военного образования ориентировалась на подготовку специалиста узкого профиля. Вернувшись из зарубежной командировки, Н.Н. Обручев сделал доклад, в котором, указав на ряд преимуществ «аппликационного подхода», отметил более глубокое понимание в России значения высшей военной школы. В связи с этим военным руководством было принято решение о сохранении сложившейся системы подготовки высших офицерских кадров, при увеличении практической составляющей учебного процесса и ужесточении вступительных требований, в частности, увеличении служебного ценза [125, с.215]. В русле новой политики были усложнены требования вступительных экзаменов и установлена квота на поступление – 50 человек в год. Вторым условием поступления являлся минимальный 4-летний служебный стаж [142, с.10].
В связи с принятым решением была проведена реорганизация учебной программы Академии Генерального штаба. В этом отношении представляет интерес «Предложение Главного начальника Николаевской академии Генерального штаба». Суть этих предложений состояла в увеличении практической составляющей обучения, уменьшении на 2 курсе академии курса черчения до 1 лекции в неделю и предоставлении слушателям 2 курса 1 дня в неделю на выполнение практических работ [15]. Причина этих предложений состояла в перегруженности слушателей практическими работами по черчению, снижавшими общий уровень успеваемости по другим предметам. Главной особенностью проведенной реформы стало усиление практической составляющей учебного процесса, в частности, увеличение количества часов, отводимых на изучение тактики [15]. До 120 человек были увеличены штаты академии [175, с.372]. Под руководством преподавателей академии генералов Г.А. Леера и М.И. Драгомирова стали широко практиковаться военные игры. Причём практические занятия стали проводиться на обоих курсах, становясь приоритетом учебного процесса [223, с.250]. Характеризуя учебный процесс Академии Генерального штаба в рассматриваемый период, преподаватель академии А. Виттмер пишет: «Замечу кстати, что в моё время в академии не было ничего подобного тем ужасам схоластики и мелочности. В моё время в академии памяти не забивали, и молодёжь выходила бодрая, здоровая, с нервами не расшатанными" [37, № 5, с.248]. Также значительные изменения коснулись Артиллерийской и Инженерной академий. Был ужесточён приём слушателей, и для поступления требовался не менее, чем 2-летний срок службы в войсках [131]. Проведенная реорганизация высшего военного образования улучшила практическую подготовку выпускаемых офицеров. С другой стороны, ужесточение условий приёма привело к временному уменьшению числа слушателей, что не позволяло в полной мере пополнять командный состав подготовленными офицерами.
Рассмотрев преобразования в высшей военной школе сухопутных сил, перейдём к истории формирования Николаевской морской академии. Переход к эпохе парового флота потребовал значительных изменений в подготовке военно-морских специалистов. Началом создания российского морского высшего образования послужило преобразование офицерских классов Морского училища. В 1862 г. на их базе открывается Академический курс морских наук с двухлетним сроком обучения. Курс состоял из 3 отделений – гидрографического, кораблестроительного и механического, куда зачислялись офицеры, имеющие двухлетний стаж службы [155]. В 1877 г. на базе офицерских классов открывается Николаевская морская академия с аналогичной структурой [192, с.157].
Учреждение Академии, учитывая развитие парового флота, стало новым шагом в развитии военно-морского образования. Между тем, осуществляя подготовку инженерных кадров высокого уровня, в академии недооценивали значение специальных военных дисциплин. Для обучения офицеров командного профиля при гидрографическом факультете вводится курс военно-морских наук (15 чел.), на котором изучались морская стратегия и тактика, право и военно-морская история. Срок обучения на курсе составлял 6 месяцев, при этом до 1905 г. полный штат ни разу не был набран [192, с.158]. Это обусловлено целым рядом причин. Прежде всего, стоит отметить сложности в подборе преподавателей, владевших основами военно-морской науки, в т. ч. военно-морской истории и тактики. Руководящие круги Морского министерства не признавали данные дисциплины как научные, о чём свидетельствует высказывание контр-адмирала Валицкого: «... до сих пор неизвестно было, чтобы такая наука существовала. Никаких трактатов, ни иных сочинений об этом не было, кажется, за всё время существования флотов; не было даже сочинений по той части тактики, которая в береговой тактике рассуждает и поучает об организации войска. Не было в мире такой науки, как нет науки у юристов о том, как верно и справедливо судить и присуживать. Хотя есть законы и есть науки о всяком праве. Слово «морская тактика» и наука, подразумевающаяся под этим словом, были только в морских училищах, но и то не во всех. А лишь в нескольких, в том числе в нашем Морском корпусе. При этом она обыкновенно составлялась учителями для надобности училища, из стен которого не выходила» [235, с.27]. К сказанному стоит добавить, что в рассматриваемый период подобного мнения придерживалась основная масса офицеров флота [235, с.27].
В связи с этим, никаких инструкций Морская академия не получала, ввиду отсутствия у руководства Морского министерства ясных представлений о целях и задачах курса военно-морских наук. Лекции молодых преподавателей, не имевших педагогического опыта, были неинтересны и являлись неудачной компиляцией иностранных источников. Изданный в 1880 г. труд Е.В. Березина «Морская тактика: Часть историческая» остался в Морском министерстве незамеченным и не стал импульсом к изучению истории военно-морского искусства. Вторым негативным моментом являлось то, что слушатели курсов не имели никаких дополнительных преимуществ и даже не носили академического знака. В результате, как отмечает Л.Г. Бескровный, «Строевые офицеры презрительно называли их (военно-морские науки – Ю.П.) «кулинарными курсами» и встречали «академиков» с недоверием. За недостатки в образовании русский флот заплатил тяжёлыми потерями в Русско-японской войне» [203, с.562]. Между тем, существование истории военного искусства как науки, в России было признано ещё в 1832 г. При открытии Академии Генерального штаба её вице-президент Л.И. Зедделер отмечал: «История военного искусства занимала во всех высших военно-учебных заведениях просвещённой Европы одно из важнейших мест. А поэтому и в русской академии эта наука должна занять видное место. Военная история служит практическим введением в прочие военные науки. Без основательного знания истории военного искусства нет возможности понимать историю военную. А без знаний сей последней нельзя быть ни образованным воином, ни хорошим полководцем. Так, по крайней мере, думали Фридрих Великий и Наполеон» [235, c.22]. Тем не менее, отставание в теории частично компенсировалось богатым практическим опытом, приобретаемым в плаваниях на первых пароходах. Адмирал Г.И. Бутаков в отчёте за 1860 г. писал: «Практическое плавание даёт прочное основание для освоения пароходной тактики» [267, с.63]. Его труды, такие как «Несколько отрывков из опыта начальных оснований азбуки пароходной тактики» (1861 г.) и «Новые основания пароходной тактики» (1863 г.), удостоенные премии Академии наук, были признаны во всех европейских флотах.
Подводя итоги реформам военно-учебных заведений Российской империи в 60-х – первой половине 70-х годов XIX в. можно сделать следующие выводы. Как уже утверждалось автором, сама идея и модель военного образования были заимствованы из Западной Европы. Но, в дальнейшем, развитие российской военной школы пошло своим оригинальным путём. Прежде всего, его особенность выражалась в объединении в военно-учебных заведениях военной и гражданской подготовки. До середины XIX в. военно-учебные заведения фактически заменяли многим дворянам университеты. В этом, по мнению автора, кардинальное отличие от европейской модели военного образования, ориентированной исключительно на подготовку военных специалистов узкого профиля.
Но к середине XIX в. сложившаяся система перестала удовлетворять нужды русской армии и флота. Являясь органичной составной частью российской культурной целостности и выполняя общие для всего культурного организма антиэнтропийные функции, система военно-учебных заведений имела в то же время свою достаточно определённую сферу функционирования и решала вполне конкретные задачи. Эти задачи сводились, главным образом, к тому, чтобы развивать и совершенствовать способности человека с целью их максимальной реализации в военной и гражданской сферах деятельности. Но система воспитания в кадетских корпусах, дававшая хорошую строевую и слабую специальную подготовку, как показал опыт Крымской войны, не соответствовала требованиям военной науки того времени. На основе анализа мемуаров и других групп источников и литературы можно судить о целенаправленном и последовательном характере проведения преобразований. В 60–70-х гг. XIX в. главным образом завершается формирование системы военного образования, параллельно с централизацией его управления. Благодаря реформе была прекращена практика производства в офицеры лиц, не обладавших соответствующим образованиям. Немаловажным фактором является политика либерализации деятельности военно-учебных заведений, которая в значительной мере способствовала решению проблемы количественного насыщения армии квалифицированными офицерами. Единственным исключением в этом вопросе являлся Пажеский корпус, продолжавший комплектоваться исключительно наследниками генералов и чиновников 1–4 классов, и Морской кадетский корпус, в который зачислялись только дети офицеров флота, потомственного дворянства, генералов и чиновников 1–4 классов. В других военно-учебных заведениях, в частности, в юнкерских училищах, потомственные дворяне составляли не более половины от общего числа учащихся.
Тем не менее, оставался и ряд нерешённых проблем в системе российского военного образования. Так, в рассматриваемый период в учебных планах продолжали отсутствовать военная психология и педагогика, не проводилось обучение слушателей методам познавательной деятельности. Однако, несмотря на это, мероприятия, проведенные в период правления Александра II в военно-образовательной сфере, подняли уровень подготовки офицерских кадров и упорядочили управление военно-учебными заведениями, что привело к повышению уровня офицерского корпуса.

 

далее



return_links();?>
 

2004-2019 ©РегиментЪ.RU